一、开好《教育技术学》课的几点思考（论文文献综述）
吕春宇[1]（2021）在《新时代学生思想政治教育方法整体建构研究》文中研究指明随着中国特色社会主义进入新时代,党和国家事业发展对人才培养提出了新的要求,党的十九大报告明确指出要“培养担当民族复兴大任的时代新人”。为更好地培养时代新人,党和国家先后召开高校思想政治工作会议、全国教育大会、学校思想政治理论课座谈会等系列重要会议,并出台了系列重要文件,高度重视学生思想政治教育并越来越注重学生思想政治教育的整体推进,特别提出“要把统筹推进大中小学思政课一体化建设作为一项重要工程”。在这个背景下,新时代学生思想政治教育方法整体建构既是深入贯彻落实新时代党和国家关于人才培养方针政策的现实需要,也是推进学生思想政治教育方法创新的必然选择,更是立德树人根本任务取得实效的根本保证,具有非常突出的理论意义与实践价值。本文主要分五章对新时代学生思想政治教育方法整体建构进行深入系统的研究。第一章是对新时代学生思想政治教育方法整体建构的相关概念进行界定。新时代学生思想政治教育方法整体建构相关概念,主要包括新时代、学生思想政治教育方法和学生思想政治教育方法整体建构等,分别对新时代的理论蕴含及其对学生思想政治教育方法创新的要求、学生思想政治教育方法的科学内涵及新时代学生思想政治教育方法整体建构的所指等进行深入探讨。只有明确了新时代学生思想政治教育方法整体建构的相关概念,才能使新时代学生思想政治教育方法整体建构找到科学的遵循,也才能使该研究有所明确指向。第二章是对整体建构视域中学生思想政治教育方法现状进行分析。新时代学生思想政治教育方法整体建构要回到目前学生思想政治教育方法现状中,以整体建构视野来分析学生思想政治教育方法现状。整体建构视域中学生思想政治教育方法现状分析,主要是以普通国民教育诸学段（小学、初中、高中和大学）为参照,以作为主渠道的思想政治理论课与作为主阵地的日常思想政治教育两个领域来分别梳理每个学段思想政治教育方法现状。通过这些梳理分析每个学段思想政治教育方法的特点,同时把握了整体建构视域中学生思想政治教育方法存在的问题及成因。这是新时代学生思想政治教育方法整体建构不可忽视的关键环节,也是增强新时代学生思想政治教育方法整体建构的针对性和实效性的关键。第三章是对新时代学生思想政治教育方法整体建构的经验借鉴进行梳理。主要选取了中国古代传统思想政治教育方法经验和当代西方有代表性的思想政治教育方法经验。中国古代传统思想政治教育方法集中体现为注重自我教育的方法、注重家庭教育的方法、注重社会教化的方法。选取的道德发展认知方法、社会学习方法、隐性教育方法、价值澄清方法、政治社会化方法、潜能激发方法、心理治疗方法等都是当代西方国家思想政治教育的代表性方法。这些经验的梳理并没有局限于学生思想政治教育视域,而是从一般性的思想政治教育的角度进行的,这样能够更全面把握有益的经验。通过这种梳理,启发我们对新时代学生思想政治教育方法的整体建构要服从特定社会性质的思想政治教育目的,要服从思想政治教育对象的具体特点,要坚持显性与隐性教育方法的有机结合,要注重自身体系的整体性和协同性。第四章是对新时代学生思想政治教育方法整体建构的宏观思路进行架构。本文从理论依据、基本原则和基本要求三个维度来架构新时代学生思想政治教育方法整体建构的宏观思路。理论依据是要坚持马克思主义哲学世界观和方法论的指导,吸收借鉴德育学、心理学、系统科学的有关理论,遵循思想政治教育方法的理论要求。整体性与层次性相结合原则、科学化与人文化相结合原则、传统化与现代化相结合原则、生活化与实践性相结合原则、针对性与规律性相结合原则是整体建构需要遵循的基本原则。整体建构的基本要求是以基于新时代为整体建构的基本点,以遵循学生成长规律为整体建构的着眼点,以做好学段层次衔接为整体建构的根本点,以坚持主渠道与主阵地协同为整体建构的关键点。第五章是新时代学生思想政治教育方法整体建构的具体呈现。新时代学生思想政治教育方法整体建构应呈现出具体的、实操性较强的每个学段的学生思想政治教育方法。本文以普通国民教育的诸学段（小学、初中、高中和大学）为基本划分依据,谈及小学阶段、初中阶段、高中阶段、大学阶段学生思想政治教育方法的具体内容安排,并按照主渠道与主阵地的领域划分标准,完成新时代学生思想政治教育方法的具体建构。同时,从理念保障、队伍保障、承载保障和学术保障等角度探索推进整体的学生思想政治教育方法具体实施的保障策略,这是至关重要的一环,在保障策略的支持下,最终将方法建构落实到位。新时代学生思想政治教育方法整体建构是一个复杂的系统工程,也是难度很大的工程,本文对于学生思想政治教育方法整体建构的研究只是初步的探索,还有待进一步深化完善。本文的研究期待能够助力于新时代学生思想政治教育实践的创新发展,能够助力于新时代党和国家对培养担当民族复兴大任时代新人的战略实施。同时,也期待更多的研究者能够投入到新时代学生思想政治教育方法整体建构研究中。
董文丞[2]（2021）在《专递课堂教学互动及其优化策略研究 ——以西吉县小学科学课为例》文中指出
吕宝华[3]（2018）在《萧树滋对我国电化教育贡献的研究》文中研究指明1947年萧树滋前往美国学习视听教育,1949年毅然回国投身电化教育事业,为新中国电化教育的发展做出了重要的贡献,被誉为“新中国电化教育的开拓者与奠基人之一”。然而从目前来看,知道萧树滋的很少,尤其是80后、90后年轻的教育技术工作者和教育技术学专业的学生根本没有任何印象。笔者查阅了研究萧树滋的文献,大部分仅限于零散的概述与列举说明,对萧树滋所作的实践活动与理论形成缺乏系统全面的研究。基于此,本研究从萧树滋的实践活动与理论研究入手,通过查证史料,理清脉络,剖析其电化教育思想形成的过程,回归其在我国早期电化教育领域的奠基地位与深远影响。本研究主要采用文献研究法和人物访谈法。在研究过程中,首先梳理萧树滋生平简介,通过几个典型事例突出萧树滋的为人、敬业、爱国的精神。其次,通过收集到的直接资料和间接资料,梳理萧树滋所做的实践活动。最后,整理萧树滋发表的文章和着作,对影响力较大的文献进行全面分析和概括,在此基础上,总结萧树滋电化教育思想的形成。本研究总结了萧树滋在理论和实践两方面所作的贡献,实践方面:萧树滋在早期电化教育处以幻灯工作为重点推动电教工作,参与了一系列座谈会,培训班,制定幻灯教育规章制度;参与制造了两用幻灯机,同时在辅仁大学开设了电化教育课,并草拟了设课办法。在西北师大工作时期,开设电化教育课,进行电化教育实验,举办电化教育培训班,指导全国电化教育工作。在河北大学工作时期,开设电化教育必修课和选修课,主办期刊,建设教育技术学硕士点。理论方面:发表了文章和着作,包括六十多篇论文和十多部专着。本研究根据理论和实践的不同阶段,将萧树滋电化教育思想分为:电化教育概念与内涵、电化教育理论基础、电化教育媒体观以及电化教育的管理与评估。
张艳梅[4]（2018）在《对分课堂的生成性教学设计研究》文中研究说明从我国《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》公布以来,围绕着“坚持能力为重,优化知识结构,丰富社会实践,强化能力培养。着力提高学生的学习能力、实践能力、创新能力”的教育战略主题,我国教育研究者至一线教师一直都在反思和重构教育教学方式,以期适应日益增多的数字化时代学习者需求,培养学习者的综合能力。翻课和慕课研究热还在持续发酵,一种新的教学模式——对分课堂从目前高校课堂教学问题出发,立足中国特有国情于2014年由张学新教授提出。本研究通过文献研究法对对分课堂和生成性教学国内外研究现状进行梳理,在厘清现有研究的基础上,对对分课堂教学模式在实践应用过程中暴露出的问题,就其产生原因进行分析,从对分课堂生成性教学设计需求角度出发,结合雨课堂信息技术工具,从理论层面对对分课堂的生成性教学设计进行研究,并结合武汉某高校2016级通信工程专业的《大学英语.精读2》课程开展了对分课堂生成性教学设计实践研究,通过问卷前测选取了对大学英语课的学习兴趣、学习态度、学习信心三个方面没有显着差异的两个班级,并在对照班采用传统教学,实验班采用对分课堂的生成性教学设计开展教学实践研究,通过对照实验探究对分课堂的生成性教学设计的实践效果。通过问卷后测并结合前测数据,采用SPSS软件进行两独立样本T检验分析。结果表明对分课堂的生成性教学设计有利于提高学生学习英语的兴趣、增强学生学习英语的信心、改善学生学习英语的态度。
王龚[5]（2017）在《师范生信息素养课程体系建构研究 ——以S师范大学为例》文中指出2013年TALIS（教师教学国际调查）调研数据显示,上海教师在课堂教学中对于各项课堂教学策略的运用等方面,均高于国际平均值的,而在促进学生使用信息互联网技术完成学习项目或作业这一方面却明显低于国际平均水平。同样的,在PISA（国际学生评估项目）测试结果中也发现上海学生在数学成绩、阅读成绩、以及科学成绩三个科目中均排名第一,但在计算机的问题解决能力方面却只能屈居第六。显而易见,学生信息素养能力的高低与教师对他们的培养是分不开的,而教师要培养学生首先需要强化自身的信息素养。因此,教师的信息素养水平亟待提高。2015年12月,第十二届全国人大常委会第十八次会议表决通过《关于修改〈中华人民共和国教育法〉的决定》,首次将教育信息化纳入《教育法》。2016年2月,教育部发布的《2016年教育信息化工作要点》中提出“把教师信息技术应用能力纳入到师范生培养和教师、校长的考核评价体系。”国家从立法层面和政策层面双管齐下着力提升教师信息素养,努力补齐短板。无论是新教师培训还是师范生职前培养,都迫切需要构建出一套适用于培养未来卓越教师信息素养的系统的信息素养课程体系。在职前培养阶段提高未来教师在未来教学岗位上的信息化教学与科研能力是本文研究的核心内容。笔者先通过对基础教育在职教师及管理者的深度访谈,基本梳理了当前教师信息素养的现状,建立起了以教师信息素养为母体的师范生信息素养教学的应然目标;同时以S师范大学为例,基于对《普通高中信息技术课程标准》以及师范生现有信息素养课程大纲的研究,对在校师范生的信息素养认知情况进行了调查分析。结果显示在校师范生的信息素养发展不均衡,总体水平较差,相较于初入学新生,三年级学生的信息素养并没有得到较大程度的提高,与卓越教师所需信息素养要求（师范生信息素养教学的应然目标）更是相去甚远。接着,笔者又基于对一线教师的访谈和师范生信息素养课程目标等。对师范生目前的信息素养课程进行了质性评价分析。综合以上研究发现,目前师范生信息素养课程的有效性存在疑问。通过进一步分析,笔者认为目前师范生信息素养课程体系存在以下几个方面的问题:一是教学目标滞后于技术发展（观念与技术滞后性）;二是课程设置与学科间互不关联（课程及其内容的零散性）;三是教师改革自身教学意愿不强（教学经验性）。基于文献研究和现状调研,本研究开始对现有的相关课程（包括信息素养课程、教育技术课程、学科教学论、教学实践课程等）进行重构,设计开发出了一套系统的师范生信息素养课程体系。该课程体系实现了学科教学与现代教育技术的深度融合以及实训实践贯穿教学始终,并大大增加了师范生进行教学实践的机会。同时,浸入式的教学手段帮助师范生在每一个知识点、每一个阶段的学习过程中,学习、实践、研讨、反思能力均能实现螺旋式上升,让师范生具备在未来课堂教学中自由地运用信息技术的能力,使培养出的每一位师范生（未来教师）具备大数据时代“未来课堂”教学能力。同时构建了“师范生信息素养能力评价指标”对师范生学习情况进行评测,并在此基础上进一步构建了“师范生信息素养课程评价指标”。依托以上两个评价指标,笔者建立了对本文所建构的信息素养课程体系的评价体系。研究进一步提出了课程开发与实施阶段的相关保障措施,并分别从课程内容保障、课程选课保障、课程实施保障和课程环境保障四个方面进行了详细论述。在环境保障中创新的提出《“成功课堂”（School University Cloudy Classroom即S.U.C.C.）行动计划》,这一未来课堂教学的合理推断,设计了分为三个阶段实施的未来课堂教学模型,融入并支撑起了课程实施的每一个阶段。本研究从课程实施的可行性与可信性的角度出发,选取了S师范大学中能够代表一个学段未来教师的小学教育专业进行课程实验研究,对师范生信息素养课程与学科教学进行融合开发,并且依托于“成功课堂”第一阶段实施方案的支撑。在2016年11月实施了“成功课堂”第一阶段实验性授课教学案例,基本达成了预期目标,取得了阶段性成果,或得了参与教师和评价专家的一致好评。在该课程初步成功的基础上,对信息素养课程以及“成功课堂”的未来研究进行了展望,在未来的研究中将进一步细化研究在“成功课堂”中开展的师范生信息素养课程,并期待“成功课堂”伴随未来的卓越教师走向基础教育的课堂教学,引领未来的成功教育。本研究认为,伴随教育信息化和基础教育领域改革的进一步深入发展,高校师范生的信息素养课程已到了需要刻不容缓进行改革的境地。依托于“成功课堂”进行实施的师范生信息素养课程改革的案例,是结合上海本地基础教育发展情况与上海中小学卓越教师培养理念和S师范大学的学校自身特色的成功实践案例。师范生是未来教师的后备力量,重新构建师范生信息素养课程,提高师范生信息素养培养水平,将是我国教师教育改革的重要举措。
张喜瑞[6]（2017）在《教学点教师联片教研模式应用研究 ——以陇南六县为例》文中指出教学点切实解决了偏远地区学生上学远、上学难的问题,这在一定程度上实现了对于教育公平的促进。然而,随着信息技术的不断发展及其在教育教学中的应用的日益普及,其带来的教育资源的不均衡日益凸显,加之教学点教师的信息技术应用能力偏低,教育差距又在一定程度上被拉大了。所以,提高教学点教师的信息技术应用能力成为解决这一问题的重要途径。遗憾的是,现有教研模式大都是利用网络设备在课程平台上完成学习、讨论和作业。考虑到教学点本身缺乏网络条件和充足硬件设施的特殊情况,本研究采用联片教研这一“中心辐射”式的教研模式。笔者通过查阅相关文献了解到当前教学点联片教研模式研究现状及其在实施过程中出现的问题,在社会建构主义、群体动力等理论的支持下,尝试构建出一种适宜于本研究对象的联片教研活动组织方式。考虑到研究对象教研意识薄弱、教研参与度较低的问题,笔者尝试通过教研共同体的构建来营造教研氛围,以期在同伴影响和协作互助中促进教学点教师的参与。与此同时,笔者根据研究对象的具体情况,设计了适宜于研究对象的课程资源、教研活动、教学实践活动和评价方法。并通过一系列支持和干预保障了教研活动、教学实践活动和评价的实施。通过骨干教师的最终评价数据和联片教研的过程性材料发现:1.教研共同体的构建能够在一定程度上促进联片教研活动的开展;2.联片教研活动和教学实践活动相结合的方式能够提高教学点教师的信息技术应用能力;3.教学点教师信息技术应用能力的提高,可以逐步改善教学点开不齐课,开不好课的问题。此外,教学点教师在信息技术创新应用方面稍有欠缺,针对这一问题,笔者提出了提高联片教研有效性的一些策略。通过对联片教研模式的创新应用的尝试,笔者期望能够在一定程度上解决目前教学点教师联片教研中存在的一些问题,进而促进教学点教师信息技术应用能力的提高,解决教学点开不齐课、开不好课的问题。
翁家隆[7]（2014）在《学校信息化发展历程中校长领导力的发展研究》文中认为校长信息化领导力伴随着信息社会的发展而产生。它对社会信息化,尤其是教育信息化的发展起到极为重要作用。而教育信息化的发展又对校长信息化领导力提出新的要求。成熟的校长信息化领导力是促进学校教育信息化的重要保障。符合我国以教育信息化促进教育现代化的总体要求。对校长信息化领导力的研究,国外起步较早。然而,近年来越来越多的国内学者开始关注这一领域的研究。对校长信息化领导力的发展历史研究将为人们把握其发展规律,促进其更好的发展起到积极的作用,具有一定的现实意义。本文沿着教育信息化的发展脉落,将过去和以后一段时间的教育信息化的发展过程大致分为四个阶段：一是计算机教育应用阶段：二是计算机辅助教学（CAI）应用阶段；三是信息技术与课程整合阶段；四是深化的信息化教育阶段。对前三个阶段的校长信息化领导力,运用文献研究的方法,在分析领导情境和被领导者的特征后,对与之相应的校长信息化领导力特性进行分析。对领导情境的分析又分别从技术发展因素、国家政策因素和课程发展因素等方面进行分析。对被领导者的分析包括对教师的分析和对学生的分析。对校长信息化领导力的特征分析主要从能力素养层面和权力层面展开的。在总结前面三个阶段的校长信息化领导力的特征后,对其发展进行思考。从认识、培训、行动、愿景、评价、群体动力等方面提出自己的观点。最后,结合现今社会信息化发展的特点,对第四个阶段的校长信息化领导力展开展望。认为在接下来十余年里,校长信息化领导力将关注深化的信息化教育,关注学校信息化发展愿景的建立和关注学校组织（团队）的信息化领导力等。对学校教育信息化发展历程中校长信息化领导力发展的研究将带来诸多好处。其中重要一点就是为人们把握对其发展规律提供参考。明确在学校教育信息化发展各阶段校长信息化领导力的特征,使得教育管理部门、学校校长和其他教育工作者能够把握校长信息化领导力的发展规律,指导自己的教育实践活动。同时,其也是对校长信息化领导力研究现状在某种程度上的补充。
苏倩[8]（2014）在《技术支持下的农村教学点教师教研模式研究》文中研究说明农村教学点是指适应我国农村所在地区，特别是人口稀少，居住分散的偏远地区，为教育发展所设置的小规模不完全学校。因此，农村教学点对于我国农村教育事业的发展起着重要的作用和意义。教学点不仅有助于解决偏远地区学生上学难的问题，而且成为一种有效的教学组织形式。因此根据教育部相关政策调控，配合“教学点数字教育资源全覆盖”项目建设进度，同步组织开展教学点教师应用能力培训，确保各教学点能够使用设备和资源开展教学的具体要求，全面提高教学点教师应用现代技术教育手段、应用网络教育资源的水平以及开展教研的能力等。本文在文献研究的基础上同时开展对甘南州等地的教研情况进行巡回指导与交流，掌握教学点教师开展常规和网络教研的现状以及运用资源进行辅助教学的频率等，现场组织开展帮扶教研及教学交流指导等活动，对甘肃省其他地县的情况分别通过QQ群、电话访谈及问卷等多种形式实施研究，了解并记录情况，结合以上调查结果，分析农村教学点教研现存在的问题主要概括有：（1）地理条件的制约；（2）师资力量不足；（3）课程开设不全；（4）教师思想意识存在问题；（5）学科教学水平与教师教学能力相对较低；（6）现有的教研模式不适合教学点教师开展教研活动；（7）评价机制得不到保障等等。本研究依托“甘肃省教学点数字教育资源全覆盖”项目工作，并分析迁安市扣庄乡教学点开展教研的模式，通过理论指导和实践研究构建出技术支持下的农村教学点网络教研模式。文章首先通过对教师专业发展理论、成人教育理论、实践共同体理论以及混合学习理论的梳理，得出对于本研究的启示，以此作为本研究的理论指导；其次通过文献研究、问卷调查等方式对目前教学点开展教研工作所存在的问题及现状进行分析总结，归纳整理其他省份教学点开展教研的相关模式；第三，针对目前农村教学点教师的教研需求以及借助网络平台的功能和优势等，并结合相关理论基础的启示，设计出一套技术支持下农村教学点教师开展教研的实施模式，通过案例研究对该模式进行补充和修正；最后提出优化开展网络教研的解决策略。按照上述逻辑思路，全文分为六章：第一章介绍本文的研究背景、研究意义、研究现状和方法等；第二章主要对相关概念进行界定，对巡回指导现状做有关陈述研究；第三章阐述教学点开展教研存在的问题以及原因分析；第四章通过分析案例，借鉴已有模式，构建技术支持下教学点教师的教研模式，并对该模式进行解读，再通过分析案例来支撑所提出的教研模式，并作一定程度上的修正与补充；第五章主要就笔者所提出的网络教研模式，如何加强教学点教师开展教研提供优化策略；第六章主要是对全文进行总体概括，弥补现有研究的不足开展后续研究需要注意的事项等。笔者期望通过本研究获得对农村教学点开展教研的重新认识，解决目前教学点开展教研所存在的问题，对提高教研效果、提升教师教学水平等做有益的参考。
王晓鸿[9]（2012）在《目标导向的高中信息技术课堂有效教学策略研究》文中认为当前新课程改革正进入到全面推进落实时期，新课改理念已经融入课堂教学中，这就需要教师采用适当的教学策略、方法应用于教学实践中。新课标提出要关注学生知识与技能的发展，又要关注具有方法论意义的学生学习过程和学习方法，还要关注更深远、更本质的学生情感、态度与价值观的发展。高中信息技术课程在新课标的指导下，在培养学生信息素养上已经取得了一定的成效，然而笔者通过文献研究和课堂观察发现，由于教师对教学内容的把握不够深入、对教学策略的应用不够适当等多种原因，造成课堂教学气氛沉闷、学生的学习积极性不高、师生交流与学生间的合作不足等方面问题。要促进学生知识的掌握与能力的发展，实现信息技术课程总目标，就要在教学活动中针对不同类型教学内容采用不同的教学策略。笔者在目标导向理论指导下设计了一系列高中信息技术课堂教学的方案，并将教学方案在课堂中实施，通过课堂观察和调查访谈等方式对教学效果进行了反思。本研究由五章构成，具体结构内容如下：第一章是绪论，简要阐述了论文的研究背景、研究目的和意义，梳理了信息技术课堂教学研究的成果和欠缺之处，指出基于目标导向的高中信息技术课堂有效教学是实现课程总目标和三维目标的有效途径。并依此确定了研究的问题、方法和思路。第二章界定相关概念，梳理了相关理论，并指出这些理论对本研究的指导作用。第三章用访谈、问卷调查及课堂观摩等研究方法，调查及分析了高中信息技术课堂教学的现况，教师课堂教学的困惑和困难以及学生课堂学习的现状和存在的问题，并在此基础上分析总结了新课改理念下高中信息技术课堂教学存在的主要问题，以期使后期研究更有针对性。第四章在资料收集与分析的基础上，提出了目标导向的高中信息技术课堂有效教学策略，针对不同的策略设计了相对应的教学方案并进行了课堂实施，同时借助观察和问卷调查，对方案实施的课堂教学效果进行了分析和反思，在此基础上进一步调整方案再实施，完善教学策略的有效性。第五章对研究进行总结，反思研究中存在的不足，提出下一步的研究计划。
于继东[10]（2010）在《科学教育专业实验体系的构建》文中进行了进一步梳理在世纪之交,我国开启了第八次基础教育课程改革,并催生了以提高学生科学素养为目标的中小学综合科学课程。师范院校和其他承担基础教育师资培养和培训任务的高等学校,以此为契机,纷纷设立了科学教育专业。科学教育专业核心是培养学生的科学素养和创新能力,使学生不仅能胜任新课改的科学课程、综合实践活动课及研究性学习等课程的教学,而且能推进新课程改革的深入。本文将从我国起步不久的科学教育专业实验体系的构建出发,围绕科学素养目标,探索当下科学教育专业实验教学的改革。本文的主要内容如有:（1）本文首先论述了科学实验的功能和性质,包括科学实验的物质功能、精神功能和科学实验的意义。（2）分析了科学教育专业的现状,包括专业产生与发展的背景、专业建设和实验的现状。（3）本文重点讨论了科学教育专业实验体系的建设,在论述了理论基础和确定了教学目标的基础上,构建了科学教育专业实验体系的理想框架。（4）讨论了实施科学教育专业理想实验体系框架的建议,包括需要继续加强研究,以及需要政策的支持和资金的投入。
二、开好《教育技术学》课的几点思考（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、开好《教育技术学》课的几点思考（论文提纲范文）
（1）新时代学生思想政治教育方法整体建构研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 三、国内外研究现状 |
| (一) 国内研究现状 |
| (二) 国外研究现状 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、研究重点与难点 |
| (一) 研究重点 |
| (二) 研究难点 |
| 六、研究创新与不足 |
| (一) 创新之处 |
| (二) 不足之处 |
| 第一章 新时代学生思想政治教育方法整体建构的概念界定 |
| 一、新时代的理论阐释 |
| (一) 新时代的科学界定 |
| (二) 新时代对学生思想政治教育方法创新的要求 |
| 二、学生思想政治教育方法的科学内涵 |
| (一) 思想政治教育方法的概念界定 |
| (二) 学生思想政治教育方法的含义 |
| (三) 学生思想政治教育方法的特质 |
| 三、新时代学生思想政治教育方法整体建构的概念指向 |
| (一) 新时代学生思想政治教育方法整体建构的科学含义 |
| (二) 新时代学生思想政治教育方法整体建构的具体指向 |
| 第二章 整体建构视野中学生思想政治教育方法现状分析 |
| 一、整体建构视野中学生思想政治教育方法现状梳理 |
| (一) 整体建构视野中小学生思想政治教育方法现状考察 |
| (二) 整体建构视野中初中生思想政治教育方法现状把握 |
| (三) 整体建构视野中高中生思想政治教育方法现状解读 |
| (四) 整体建构视野中大学生思想政治教育方法现状梳理 |
| 二、整体建构视野中学生思想政治教育方法存在的问题分析 |
| (一) 整体建构视野中学生思想政治教育方法存在的总体问题 |
| (二) 整体建构视野中学生思想政治教育方法存在的学段问题 |
| 三、整体建构视野中学生思想政治教育方法问题的归因分析 |
| (一) 整体建构视野中学生思想政治教育方法问题的总体归因 |
| (二) 整体建构视野中学生思想政治教育方法问题的学段归因 |
| 第三章 新时代学生思想政治教育方法整体建构的经验借鉴 |
| 一、中国古代传统思想政治教育方法概览 |
| (一) 注重自我教育的方法 |
| (二) 注重家庭教育的方法 |
| (三) 注重社会教化的方法 |
| 二、当代西方国家思想政治教育方法概览 |
| (一) 道德认知发展方法 |
| (二) 社会学习方法 |
| (三) 隐性教育方法 |
| (四) 价值澄清方法 |
| (五) 政治社会化方法 |
| (六) 潜能激发方法 |
| (七) 心理治疗方法 |
| 三、对新时代学生思想政治教育方法整体建构的借鉴 |
| (一) 方法的建构要服从特定社会性质的思想政治教育目的 |
| (二) 方法的建构要服从思想政治教育对象的具体特点 |
| (三) 方法的建构要坚持显性与隐性教育方法有机结合 |
| (四) 方法的建构要特别注重自身体系的整体性和协同性 |
| 第四章 新时代学生思想政治教育方法整体建构的宏观思路 |
| 一、新时代学生思想政治教育方法整体建构的理论依据 |
| (一) 以马克思主义哲学理论为指导 |
| (二) 借鉴德育学、心理学的有关理论 |
| (三) 运用系统科学的有关成果 |
| (四) 遵循思想政治教育方法的理论 |
| 二、新时代学生思想政治教育方法整体建构的基本原则 |
| (一) 整体性与层次性相结合原则 |
| (二) 科学性与人文性相结合原则 |
| (三) 传统性与时代性相结合原则 |
| (四) 生活化与规范化相结合原则 |
| (五) 针对性与规律性相结合原则 |
| 三、新时代学生思想政治教育方法整体建构的基本要求 |
| (一) 基于新时代的基础:整体建构的基本点 |
| (二) 遵循学生成长规律:整体建构的着眼点 |
| (三) 做好学段层次衔接:整体建构的根本点 |
| (四) 主渠道与主阵地协同:整体建构的关键点 |
| 第五章 新时代学生思想政治教育方法整体构建的具体呈现 |
| 一、小学阶段的思想政治教育方法的具体内容 |
| (一) 小学阶段思想政治教育课程的教育方法 |
| (二) 小学阶段日常思想政治教育的主要方法 |
| (三) 小学阶段课程与日常方法整体协同的思考 |
| 二、初中阶段的思想政治教育方法的具体内容 |
| (一) 初中阶段思想政治教育课程的教育方法 |
| (二) 初中阶段日常思想政治教育的主要方法 |
| (三) 初中阶段课程与日常方法整体协同的思考 |
| 三、高中阶段的思想政治教育方法的具体内容 |
| (一) 高中阶段思想政治教育课程的教育方法 |
| (二) 高中阶段日常思想政治教育的主要方法 |
| (三) 高中阶段课程与日常方法整体协同的思考 |
| 四、大学阶段的思想政治教育方法的具体内容 |
| (一) 大学阶段思想政治教育课程的教育方法 |
| (二) 大学阶段日常思想政治教育的主要方法 |
| (三) 大学阶段课程与日常方法整体协同的思考 |
| 五、推进学生思想政治教育方法具体实施的保障策略 |
| (一) 理念保障:树立大中小学生思想政治教育方法整体化的理念 |
| (二) 承载保障:统筹推进主渠道与主阵地的纵向衔接与横向贯通 |
| (三) 队伍保障:加强大中小学思想政治教育工作队伍的沟通交流 |
| (四) 学术保障:深化新时代学生思想政治教育方法整体建构研究 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（3）萧树滋对我国电化教育贡献的研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 1 引言 |
| 1.1 课题的提出 |
| 1.1.1 选题背景 |
| 1.1.2 选题意义 |
| 1.2 研究现状综述 |
| 1.3 研究目的与内容 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究内容 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 2 萧树滋生平简介 |
| 2.1 少年求学,立志报效国家 |
| 2.1.1 艰难求学校长资助 |
| 2.1.2 参加抗日考入西师 |
| 2.1.3 治学严谨展露才华 |
| 2.2 出国留学,参加爱国运动 |
| 2.2.1 出国留学追随冯玉祥 |
| 2.2.2 参加爱国运动 |
| 2.3 毅然回国,终生投入电化教育事业 |
| 2.3.1 毅然回国,参加开国大典 |
| 2.3.2 就职电化教育处 |
| 2.3.3 受聘西北师范学院 |
| 2.3.4 调任河北大学 |
| 2.4 小结 |
| 3 萧树滋电化教育实践研究 |
| 3.1 电化教育处工作阶段 |
| 3.1.1 科普局开展电化教育工作 |
| 3.1.2 制造两用幻灯机 |
| 3.1.3 辅仁大学开设电化教育课 |
| 3.2 西北师大工作阶段 |
| 3.2.1 开设电化教育课 |
| 3.2.2 举办电化教育培训班 |
| 3.2.3 指导全国电化教育工作 |
| 3.3 河北大学工作阶段 |
| 3.3.1 学科教学工作 |
| 3.3.2 指导全国电化教育工作 |
| 3.3.3 主办期刊 |
| 3.3.4 建设教育技术学硕士点 |
| 3.4 小结 |
| 4 萧树滋电化教育理论的研究 |
| 4.1 发表的文章 |
| 4.1.1 幻灯及其教学应用 |
| 4.1.2 录音、电影及其教学应用 |
| 4.1.3 电化教育概念与理论基础 |
| 4.1.4 电化教育的管理与发展 |
| 4.2 发表的着作 |
| 4.2.1 电影教学 |
| 4.2.2 幻灯教学 |
| 4.2.3 电化教育 |
| 4.2.4 电化教育概论 |
| 4.3 小结 |
| 5 萧树滋电化教育思想的形成 |
| 5.1 对电化教育基本概念的探讨 |
| 5.2 对电化教育理论基础的深入研究 |
| 5.3 电化教育媒体观的提升 |
| 5.3.1 电化教育媒体概念 |
| 5.3.2 电化教育媒体应用原则 |
| 5.3.3 电化教育媒体应用方法 |
| 5.4 电化教育管理的发展 |
| 5.5 小结 |
| 6 结语 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.1.1 实践方面 |
| 6.1.2 理论体系方面 |
| 6.2 本研究对当前教育技术学发展的启示 |
| 6.3 研究不足与展望 |
| 6.3.1 研究的不足 |
| 6.3.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读硕士期间发表的论文 |
（4）对分课堂的生成性教学设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 对分课堂的本土化优势 |
| 1.1.2 对分课堂的生成性教学设计需求与信息技术的整合 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 生成性教学研究现状 |
| 1.2.2 对分课堂研究现状 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究内容与研究方法 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 第2章 核心概念和理论基础 |
| 2.1 核心概念 |
| 2.1.1 对分课堂 |
| 2.1.2 生成性教学设计 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 生成性哲学思维 |
| 2.2.2 建构主义 |
| 2.2.3 人本主义 |
| 第3章 对分课堂的生成性教学设计 |
| 3.1 学习者分析 |
| 3.2 教学内容分析 |
| 3.3 教学目标分析 |
| 3.4 学习资源设计 |
| 3.4.1 预设性学习资源设计 |
| 3.4.2 生成性学习资源设计 |
| 3.5 学习环境设计 |
| 3.5.1 学习平台选择 |
| 3.5.2 学习平台功能及其生成服务解读 |
| 3.6 教学过程设计 |
| 3.6.1 对分课堂的生成性教学过程设计 |
| 3.6.2 对分课堂的生成性教学过程实施解读 |
| 第4章 对分课堂的生成性教学设计实践 |
| 4.1 研究假设 |
| 4.2 研究对象 |
| 4.3 研究变量 |
| 4.3.1 自变量和因变量 |
| 4.3.2 无关变量控制 |
| 4.4 实验教学实施方案 |
| 4.5 实验结果与分析 |
| 第5章 总结与展望 |
| 5.1 研究总结 |
| 5.2 研究局限性与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（5）师范生信息素养课程体系建构研究 ——以S师范大学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究缘起与背景 |
| 1.1.1 信息时代教育理念与实践的变革 |
| 1.1.2 教师信息技术能力标准的提高 |
| 1.1.3 教师职前职后培养的一体化 |
| 1.2 核心概念和理论基础 |
| 1.2.1 核心概念 |
| 1.2.2 理论基础 |
| 1.3 研究意义和研究内容 |
| 1.3.1 研究意义 |
| 1.3.2 研究内容 |
| 1.4 研究思路和研究方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 公民的信息素养 |
| 2.1.1 公民的信息素养及其构成 |
| 2.1.2 公民信息素养教育 |
| 2.2 教师的信息素养 |
| 2.2.1 教师教育课程相关标准的比较 |
| 2.2.2 教师教育课程改革趋势 |
| 2.2.3 教师信息素养的构成研究 |
| 2.3 师范生的信息素养 |
| 2.3.1 师范生信息素养的内涵及特性 |
| 2.3.2 师范生信息素养的标准 |
| 2.3.3 师范生信息素养的培养模式 |
| 2.4 师范生的信息素养课程 |
| 2.4.1 课程目标分析 |
| 2.4.2 课程内容分析 |
| 2.4.3 课程实施过程与组织分析 |
| 第3章 师范生的信息素养及其培养现状 |
| 3.1 未来教师对信息素养的就职需求分析 |
| 3.1.1 基础教育教学改革对未来教师信息素养的要求 |
| 3.1.2 教师信息素养能力建设的不足与缺失 |
| 3.1.3 师范生信息素养培养目标与现实需求的差距分析 |
| 3.2 师范生信息素养认知调查研究 |
| 3.2.1 样本来源与数据收集 |
| 3.2.2 师范生信息素养问卷编制 |
| 3.2.3 调查结果 |
| 3.2.4 分析与讨论 |
| 3.3 师范生信息素养课程现状分析 |
| 3.3.1 当前师范生信息素养课程大纲 |
| 3.3.2 信息素养课程质性评价数据收集 |
| 3.3.3 信息素养课程质性评价分析 |
| 第4章 师范生课程体系的建构框架 |
| 4.1 师范生信息素养课程目标体系建构 |
| 4.1.1 师范生信息素养课程目标确立的依据 |
| 4.1.2 师范生信息素养课程目标确定的原则 |
| 4.1.3 师范生信息素养课程目标的价值取向 |
| 4.1.4 师范生信息素养课程目标体系 |
| 4.2 师范生信息素养课程模块构建 |
| 4.2.1 师范生信息素养课程体系的构建思路 |
| 4.2.2 师范生信息素养课程体系的实施策略 |
| 4.2.3 师范生信息素养课程体系的实效性分析 |
| 4.3 师范生信息素养评价体系构建 |
| 4.3.1 师范生信息素养能力评价指标体系 |
| 4.3.2 师范生信息素养课程评价指标体系 |
| 4.4 师范生信息素养课程开发的保障机制 |
| 4.4.1 确立高校中小学联动的开发机制 |
| 4.4.2 指导与加强信息素养课程开发的过程管控 |
| 4.4.3 提升信息素养课程开发的质量保障能力 |
| 第5章 师范生信息素养课程实验——以小学教育专业为例 |
| 5.1 小学教育专业信息素养课程内容开发 |
| 5.1.1 教师信息素养基础课程单元 |
| 5.1.2 教育技术课程单元 |
| 5.1.3 信息化学科教学课程单元 |
| 5.1.4 基于信息化的教学实训课程单元 |
| 5.2 小教信息素养课程组织与教学技术 |
| 5.2.1 小教学生学情与特点分析 |
| 5.2.2 小教信息素养课程的主要教学模式 |
| 5.2.3 小学信息素养课程教学方法 |
| 5.3 小教信息素养课程实施的优化 |
| 5.3.1 校本实训基地及类型 |
| 5.3.2 课程教学与技术整合 |
| 第6章 研究结论与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 师范生信息素养课程实施的策略与建议 |
| 6.2.1 转变教育观念 |
| 6.2.2 优化培养途径 |
| 6.2.3 完善课程体系 |
| 6.3 研究展望 |
| 6.3.1 未来展望 |
| 6.3.2 后续研究 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（6）教学点教师联片教研模式应用研究 ——以陇南六县为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 保证教学点使用设备和资源开展教学的迫切性 |
| 1.1.2 “教学点数字教育资源全覆盖”需持续进行 |
| 1.1.3 现有教研模式无法满足教学点教师的需要 |
| 1.2 问题的提出 |
| 1.2.1 教学点教师的信息技术应用能力普遍偏低 |
| 1.2.2 现有教研模式无法顾及教学点的差异性 |
| 1.3 研究内容与意义 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 国内外相关研究现状 |
| 1.4.1 境外研究现状 |
| 1.4.2 国内研究现状 |
| 1.5 研究设计 |
| 1.5.1 研究目的 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 1.5.3 研究思路 |
| 2 研究综述 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 教学点 |
| 2.1.2 教研模式 |
| 2.1.3 联片教研 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 社会建构主义理论及对本研究的启示 |
| 2.2.2 活动理论及对本研究的启示 |
| 2.2.3 群体动力理论及对本研究的启示 |
| 2.2.4 实践共同体理论及对本研究的启示 |
| 3 教学点教师信息技术应用现状 |
| 3.1 教学点教师信息技术应用现状的调查 |
| 3.1.1 调查内容及方法 |
| 3.1.2 调查问卷的发放与回收 |
| 3.1.3 调查问卷结果分析 |
| 3.2 教学点教师信息技术应用能力低下的原因分析 |
| 3.2.1 地理条件的限制 |
| 3.2.2 师资力量薄弱 |
| 3.2.3 缺少相应的指导 |
| 3.2.4 现有教研模式不适合教学点教师的发展 |
| 4 教学点教师教研共同体的构建 |
| 4.1 教研共同体的构成要素 |
| 4.1.1 专家和服务团队 |
| 4.1.2 教育行政部门 |
| 4.1.3 骨干教师 |
| 4.1.4 教学点教师 |
| 4.2 教研共同体的运作模式 |
| 4.3 教研共同体的影响因素 |
| 4.3.1 外部支持的强弱 |
| 4.3.2 资源和设备应用方法的实用性 |
| 4.3.3 同伴教师 |
| 4.3.4 协同频率的高低 |
| 4.4 促进教研共同体良性发展的策略 |
| 4.4.1 争取有力的外部支持 |
| 4.4.2 增加共同体成员的协同机会 |
| 4.4.3 提供丰富的学习、教研资源 |
| 4.5 教研共同体的构建 |
| 5 教学点联片教研模式应用研究 |
| 5.1 联片教研模式的构建 |
| 5.1.1 教研模式构建 |
| 5.1.2 教研模式解析 |
| 5.2 设计阶段 |
| 5.2.1 片区的划分 |
| 5.2.2 课程资源设计 |
| 5.2.3 教学教研活动设计 |
| 5.2.4 评价设计 |
| 5.3 实施阶段 |
| 5.3.1 前期准备 |
| 5.3.2 开展教研活动 |
| 5.3.3 教学实践指导 |
| 5.4 测评阶段 |
| 5.4.1 测评结果 |
| 5.4.2 测评结果分析 |
| 5.5 联片教研模式的完善 |
| 5.5.1 修正后的联片教研模式 |
| 5.5.2 修正后的联片教研模式解读 |
| 6 提高联片教研有效性的策略 |
| 6.1 完善联片教研的制度保障 |
| 6.1.1 健全联片教研管理机制 |
| 6.1.2 完善联片教研评价机制 |
| 6.1.3 创设联片教研激励机制 |
| 6.2 构建教学点教研资源中心 |
| 6.3 优化教研共同体的运行机制 |
| 6.3.1 确定教学点教师的教研主体地位 |
| 6.3.2 培育优秀教研活动引领者 |
| 6.3.3 创设协作互助的教研氛围 |
| 6.4 创新教研活动形式 |
| 6.4.1 开展教学点互访交流活动 |
| 6.4.2 骨干教师“送教下乡” |
| 6.4.3 实现教研从理论到实践的转变 |
| 6.5 利用社会性软件实现“网络教研”与传统教研的优势互补 |
| 6.6 提高教学点教师的综合能力 |
| 6.6.1 培养教学点教师的多学科教学能力 |
| 6.6.2 提高教学点教师的反思能力 |
| 7 研究结论与反思 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 完成的主要研究 |
| 7.3 创新之处 |
| 7.4 研究现存的不足 |
| 7.5 后续研究 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士学位期间的研究成果 |
| 致谢 |
（7）学校信息化发展历程中校长领导力的发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 目录 |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 信息时代 |
| 1.1.2 教育信息化 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 研究的内容与方法 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.3.2.1 文献研究法 |
| 1.3.2.2 比较研究法 |
| 1.4 校长信息化领导力研究现状 |
| 1.4.1 从研究内容上分类 |
| 1.4.1.1 校长信息化领导力内涵和构成方面的研究 |
| 1.4.1.2 对校长信息化领导力的评价标准方面的研究 |
| 1.4.1.3 促进校长信息化领导力提升方面的研究 |
| 1.4.2 从研究方法上分类 |
| 1.4.2.1 校长信息化领导力文献研究 |
| 1.4.2.2 校长信息化领导力实证研究 |
| 1.4.2.3 校长信息化领导力比较研究 |
| 1.4.2.4 校长信息化领导力叙事研究 |
| 2 理论及相关概念 |
| 2.1 理论基础 |
| 2.1.1 教育变革理论 |
| 2.1.2 技术接受模型 |
| 2.1.3 领导理论 |
| 2.2 校长信息化领导力相关概念界定 |
| 2.2.1 领导力 |
| 2.2.2 校长领导力 |
| 2.2.3 信息化 |
| 2.2.4 教育信息化 |
| 2.2.5 学校信息化 |
| 2.2.5.1 学校信息化的含义 |
| 2.2.5.2 学校信息化发展阶段的划分 |
| 2.2.6 校长信息化领导力 |
| 3 学校信息化进程中校长领导力的发展 |
| 3.1 计算机教育阶段的校长信息化领导力 |
| 3.1.1 领导情境 |
| 3.1.1.1 技术发展因素 |
| 3.1.1.2 国家政策因素 |
| 3.1.1.3 课程发展因素 |
| 3.1.2 被领导者 |
| 3.1.2.1 教师 |
| 3.1.2.2 学生 |
| 3.1.3 计算机教育阶段的校长领导力的特征 |
| 3.1.3.1 素养和能力层面 |
| 3.1.3.2 权力层面 |
| 3.2 计算机辅助教学应用阶段中的校长信息化领导力 |
| 3.2.1 领导情境 |
| 3.2.1.1 社会经济发展所带动的技术水平发展的因素 |
| 3.2.1.2 国家政策因素 |
| 3.2.1.3 课程发展因素 |
| 3.2.2 被领导者 |
| 3.2.2.1 教师 |
| 3.2.2.2 学生 |
| 3.2.3 计算机辅助教学应用阶段的校长领导力的特征 |
| 3.2.3.1 素养和能力层面 |
| 3.2.3.2 权力层面 |
| 3.3 信息技术与课程整合阶段的校长领导力的特征 |
| 3.3.1 领导情境 |
| 3.3.1.1 社会经济发展所带动的技术水平发展的因素 |
| 3.3.1.2 国家政策因素 |
| 3.3.1.3 课程发展因素 |
| 3.3.2 被领导者 |
| 3.3.2.1 教师 |
| 3.3.2.2 学生 |
| 3.3.3 信息技术与课程整合阶段的校长领导力 |
| 3.3.3.1 素养和能力层面 |
| 3.3.3.2 权力层面 |
| 4 校长信息化领导力发展所带来的思考与展望 |
| 4.1 对学校信息化过程中校长领导力发展所带来的思考及相应对策 |
| 4.1.1 转变落后的教育观念,积极关注校长信息化领导力 |
| 4.1.2 积极评估校长信息化领导力现状,针对问题开设相关培训课程 |
| 4.1.3 积极关注技术发展给学校发展带来的进步 |
| 4.1.4 保持校长信息化领导力的时代特性 |
| 4.1.5 避免成员消极应付,积极关注信息化评价并建立激励机制 |
| 4.1.6 摆脱无序发展状况,建立学校教育信息化发展愿景 |
| 4.2 对未来十年(深化的信息化教育阶段)校长信息化领导力发展的展望 |
| 4.2.1 领导情境 |
| 4.2.2 被领导者 |
| 4.2.3 校长信息化领导力展望 |
| 4.2.3.1 关注深化的信息化教育 |
| 4.2.3.2 关注学校信息化发展愿景的建立 |
| 4.2.3.3 关注学校组织(团队)的信息化领导力 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（8）技术支持下的农村教学点教师教研模式研究（论文提纲范文）
| 附件 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 加强教学点教师队伍建设迫在眉睫 |
| 1.1.2 教育公平与均衡发展 |
| 1.2 问题的提出 |
| 1.2.1 农村教育改革的当务之急是提升教学点的教师质量 |
| 1.2.2 探寻提升教学点教师教学能力的有效途径 |
| 1.2.3 目前的教研模式不能有效提升农村学校教师的教学能力 |
| 1.3 研究内容与意义 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 国内外相关研究现状 |
| 1.4.1 国外研究现状 |
| 1.4.2 国内研究现状 |
| 1.5 研究设计 |
| 1.5.1 研究目的 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 1.5.3 研究思路 |
| 第2章 研究综述 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 教学点 |
| 2.1.2 教学能力 |
| 2.1.3 教研模式 |
| 2.1.4 网络教研 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 教师专业发展理论及启示 |
| 2.2.2 成人教育理论及启示 |
| 2.2.3 实践共同体理论及启示 |
| 2.2.4 混合学习理论及启示 |
| 第3章 教学点教研存在的问题及原因分析 |
| 3.1 教学点开展教研现状的调查 |
| 3.1.1 调查内容及方法 |
| 3.1.2 调查问卷的发放与回收 |
| 3.1.3 调查问卷结果分析 |
| 3.2 教学点开展教研存在的问题分析 |
| 3.2.1 地理条件制约 |
| 3.2.2 师资力量不足 |
| 3.2.3 学科知识水平较低 |
| 3.2.4 学情存在差异，教学压力大 |
| 3.2.5 教师参与教研的主动性不强 |
| 3.2.6 现有教研模式不适合教学点 |
| 3.2.7 评价机制得不到保障 |
| 第4章 教学点教师教研模式的构建 |
| 4.1 采用技术支持开展教研相关案例分析 |
| 4.1.1 扣庄乡教学点概况 |
| 4.1.2 扣庄乡教学点网络教研模式分析 |
| 4.1.3 扣庄乡教学点开展网络教研的保障机制 |
| 4.1.4 案例小结 |
| 4.2 技术支持下的教学点教师教研模式的提出 |
| 4.2.1 教学点教师网络教研模式图 |
| 4.2.2 教学点教师网络教研模式解析 |
| 4.3 甘肃省“教学点数字教育资源全覆盖”项目分析 |
| 4.3.1 利用网络研修平台开展网上研修 |
| 4.3.2 专人进校开展校本指导 |
| 4.4 技术支持下的教学点教师教研模式完善 |
| 4.4.1 基于“教师实践共同体”的能力阶段发展模型分析 |
| 4.4.2 技术支持的教学点教师教研模式修正 |
| 第5章 促进教学点教师开展网络教研的优化策略 |
| 5.1 深化网络教研理念在教学点教师中持续有效的应用 |
| 5.2 施行网络学习共同体策略 |
| 5.2.1 专家开展多类型教研交流活动 |
| 5.2.2 网络研修与传统研修相互结合优势互补 |
| 5.2.3 加大专业引领, 提高开展网络教研质量 |
| 5.3 加强教学点教研制度建设，保障网络教研的有效开展 |
| 5.3.1 完善支持服务体系的建设保证指导的实效性 |
| 5.3.2 进一步完善评价机制保证开展教研的有效性 |
| 5.4 加强数字资源的投入促进教研效果的深化运用 |
| 5.4.1 利用数字资源有效改变教学点教研现状 |
| 5.4.2 设计创新学习活动，增强网络教研的吸引力 |
| 5.5 促进加强农村教学点教师专业化能力发展 |
| 5.5.1 加强教师反思性学习能力 |
| 5.5.2 加强教学点教师培训，提高教学点教育质量 |
| 第6章 总结与展望 |
| 6.1 完成的主要研究 |
| 6.2 研究现存的不足 |
| 6.3 后续研究 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 攻读硕士学位期间的研究成果 |
| 致谢 |
（9）目标导向的高中信息技术课堂有效教学策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究的目的和意义 |
| 1.3 相关研究现状 |
| 1.3.1 目标导向教学的研究 |
| 1.3.2 有效教学的研究 |
| 1.3.3 信息技术课程教学的研究 |
| 1.4 问题的提出 |
| 1.5 研究的方法与对象 |
| 1.5.1 研究方法 |
| 1.5.2 研究对象 |
| 1.6 研究的思路与过程 |
| 1.6.1 研究思路 |
| 1.6.2 研究过程 |
| 第2章 研究的理论基础 |
| 2.1 高中新课改对信息技术课程的要求 |
| 2.2 “主导-主体”教学模式 |
| 2.3 有效教学理论 |
| 2.4 知识分类与目标导向教学理论 |
| 2.5 目标导向的高中信息技术课程有效教学 |
| 第3章 高中信息技术课堂教学调查及反思 |
| 3.1 研究的活动计划 |
| 3.1.1 研究的准备 |
| 3.1.2 研究小组的成立 |
| 3.1.3 活动时间、地点及内容 |
| 3.2 资料收集、分析及反思 |
| 3.2.1 教师访谈及分析 |
| 3.2.2 学生问卷调查及分析 |
| 3.2.3 观摩课的研讨与反思 |
| 3.3 高中信息技术课堂教学存在的主要问题 |
| 第4章 目标导向的高中信息技术课堂有效教学策略及实施 |
| 4.1 信息技术课堂教学的特点分析 |
| 4.2 信息技术教师课堂有效教学应具备的能力特征 |
| 4.3 信息技术课程教材内容标准分析与知识分类 |
| 4.3.1 《信息技术基础》教材内容标准分析 |
| 4.3.2 教材内容知识分类 |
| 4.4 基于目标导向的课堂有效教学策略 |
| 4.5 基于目标导向有效课堂教学的设计与实施 |
| 4.5.1 “陈述性知识”的设计与实施 |
| 4.5.2 “程序性知识”的设计与实施 |
| 4.5.3 “内省性知识”的设计与实施 |
| 4.6 教学评价与反思 |
| 4.6.1 有效教学策略指导下学生的信息技术课程学习调查 |
| 4.6.2 方案的调整与再实施 |
| 第5章 研究总结 |
| 5.1 研究的不足 |
| 5.2 后续发展展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（10）科学教育专业实验体系的构建（论文提纲范文）
| 引言 |
| （一） 问题的提出 |
| （二） 研究的意义 |
| （三） 研究的内容 |
| （四） 研究方法 |
| （五） 相关概念界定 |
| 一、科学实验的功能和性质 |
| （一） 科学实验的物质功能 |
| （二） 科学实验的精神功能 |
| （三） 科学实验的意义 |
| 二、科学教育专业实验的现状 |
| （一） 科学教育专业产生与发展的背景 |
| （二） 科学教育专业建设的现状 |
| （三） 科学教育专业实验现状 |
| 三、科学教育实验体系的构建 |
| （一） 构建的理论基础 |
| （二） 科学教育实验目标的确定 |
| （三） 科学教育专业实验体系的构建 |
| 四、新体系下实施实验教学的建议 |
| （一） 加强科学教育专业实验的研究 |
| （二） 确保科学教育专业实验的投入 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 摘要 |
| ABSTRACT |
四、开好《教育技术学》课的几点思考（论文参考文献）
- [1]新时代学生思想政治教育方法整体建构研究[D]. 吕春宇. 东北师范大学, 2021(09)
- [2]专递课堂教学互动及其优化策略研究 ——以西吉县小学科学课为例[D]. 董文丞. 宁夏大学, 2021
- [3]萧树滋对我国电化教育贡献的研究[D]. 吕宝华. 内蒙古师范大学, 2018(09)
- [4]对分课堂的生成性教学设计研究[D]. 张艳梅. 湖北大学, 2018(02)
- [5]师范生信息素养课程体系建构研究 ——以S师范大学为例[D]. 王龚. 上海师范大学, 2017(02)
- [6]教学点教师联片教研模式应用研究 ——以陇南六县为例[D]. 张喜瑞. 西北师范大学, 2017(01)
- [7]学校信息化发展历程中校长领导力的发展研究[D]. 翁家隆. 浙江师范大学, 2014(02)
- [8]技术支持下的农村教学点教师教研模式研究[D]. 苏倩. 西北师范大学, 2014(01)
- [9]目标导向的高中信息技术课堂有效教学策略研究[D]. 王晓鸿. 西北师范大学, 2012(04)
- [10]科学教育专业实验体系的构建[D]. 于继东. 长春师范学院, 2010(08)