一、在教学改革中贯彻素质教育的思想(论文文献综述)
李建楠[1](2021)在《新中国成立以来中国共产党劳动教育思想演变与发展研究》文中进行了进一步梳理新中国成立以来,劳动教育其实一直为党、国家和教育界所关注,并且不断有相关政策出台。但从现实情况来看,相关政策的实施尚未完全改变人们对劳动的错误认识和态度,尚未彻底改变人们对劳动教育的错误认知。在一些教育场合,劳动教育甚至被当作惩罚学生的手段,这也背离了劳动教育的应有之意。进入中国特色社会主义新时代,无论是习近平总书记在2018年全国教育大会上的讲话,还是《教育部、共青团中央、全国少工委关于加强中小学劳动教育的意见》《中共中央、国务院关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》《大中小学劳动教育指导纲要(试行)》《中华全国总工会关于在全面加强新时代劳动教育中充分发挥工会组织作用的指导意见》等重要文件的出台,都体现了进入新时代后中国共产党对劳动教育的重视。劳动是创造人类社会和推动人类社会发展的根本力量,教育则是随着人类的产生而出现的,这其实也从一个方面说明了教育是伴随着人类劳动而出现的。我国的劳动教育,一直坚持以马克思主义劳动观和教育与生产劳动相结合思想为基础,同时汲取中华优秀传统文化中的劳动教育理念,并根据我国国情合理采纳中外教育学者的相关理论和各国实践经验。党的十八大以来,一系列关于劳动和劳动教育的论述继承发展了马克思主义劳动教育相关思想,不断丰富了新时代中国特色社会主义劳动教育思想,为我国劳动教育事业提供了更丰富的理论支撑。因此,对新中国成立以来中国共产党的劳动教育思想演变历程的梳理和挖掘,有助于厘清劳动教育在我国教育体系中的发展脉络,在理论层面推进对中国共产党劳动教育思想的研究。同时,中国共产党的劳动教育思想自新中国成立以来在发展历程中已经出现诸多变化,这与社会发展联系紧密,而劳动教育对社会的改造作用也应加以考量,这样从整体上以历史视角分析劳动教育和社会发展之间的关系,才会更加深刻地理解劳动教育在社会发展中的重要作用,在理论上跟上时代步伐。围绕着新中国成立以来中国共产党劳动教育思想的演变与发展,本研究在论证中共分为七个部分。第一部分为绪论,重点介绍本研究的背景,阐明研究的理论及实践意义,对国内外大量关于劳动教育思想及实践的研究进行归纳、整理和分析,并说明本研究的研究思路和研究方法,同时对研究中存在的创新点和现有不足进行总结。第二部分为研究中涉及的主要概念。其一是对劳动及劳动教育的概念梳理,通过古今中外对二者的认识做综合分析和界定;其二是通过分析劳动在社会发展中出现的劳动能力提升、劳动形态变化、劳动范围扩展,阐明影响劳动教育相关主要概念变化的主要因素;其三是从树立劳动观念、培养劳动精神、提升劳动素养的角度对中国共产党领导下的新中国劳动教育的特征进行分析。第三部分为本研究的理论来源,着重阐述了马克思、恩格斯与列宁的劳动教育观,中华优秀传统文化中的劳动观念和耕读教育理念,并对近现代中外学者对劳动教育的思考和探索进行概述。第四部分为新中国成立至改革开放前党的劳动教育思想的确立与曲折发展探析,通过对该时期党的劳动教育思想从确立到探索实践,再到“文革”期间的曲折探索的梳理,从劳动教育目的和实践效果进行剖析。第五部分是改革开放至党的十八大之前,党对劳动教育思想的重塑与革新。改革开放带来的生产力快速发展,使得劳动教育思想在发展中添加了“技术”的元素,无论是从劳动素养还是综合实践出发,这时期的劳动教育思想开始强调综合技术教育在人的发展中的重要性。第六部分是进入新时代后中国共产党劳动教育思想的全面构建。中国共产党明确了这一时期劳动教育思想的理论出发点和创新动力,在劳动教育思想中强调树立正确劳动价值观、塑造良好社会风气、培育人才创新能力,这些是建设现代化强国、实现中华民族伟大复兴过程中培育时代新人、破解人才培养问题的需要,同时将劳动教育延伸到社会不同主体,体现了新时代党的劳动教育思想的全面性。第七部分是中国共产党劳动教育思想演进与发展的经验及启示,指出劳动教育思想演进与社会主要矛盾紧密相关,在劳动教育思想发展中要坚持教育与生产劳动相结合,把握理论实际相结合和以人民为中心的原则,拓展实践平台,完善制度保障体系,使劳动教育在立德树人中更好发挥作用。
蔡其全[2](2021)在《知识学习的发展功能及其局限研究》文中研究说明知识与发展的关系问题是教育学中的经典性、基础性、永恒性的问题,是教育研究者必须要回答的基本问题。在西方,从苏格拉底“知识即美德”的命题,到培根“知识就是力量”的论断,都展现了人们对于知识发展功能的关切。在国内,主流的教学本质观认为,知识学习是学生发展的“基础”“中心”和“起点”。从国内外关于知识学习与人的发展关系的文献来看,人们总是从知识学习出发,或者仅仅在知识学习的范围内,理解和落实学生的发展问题。当然,仅仅将知识学习作为学生发展的起点、基础,或者主要途径,从逻辑上讲也是合理的。但是,教育是一项长期性的育人事业,在这一漫长的过程中,人们极易将主要的事情当作首要的事情,把首要的事情当作唯一的事情。很多人就将学生发展的“基础”和“起点”,当做是学生发展中“最重要”甚至“唯一”的东西。通常情况下,所谓知识是指人类在长期的历史过程中积累下的认识成果,也就是书本知识。现行学校教育当中的知识学习,主要是一种以书本知识为对象的学习。这种知识学习在促进学生全面发展的过程中有着独特的功能,但也存在不可回避的局限。知识学习是学生发展的必要条件,而非充分条件;学生发展是知识学习的可能结果,而不是必然结果。在新时代,旨在实现学生全面发展的教学,需要超越传统的知识授受的“大框架”,重新审视知识学习的发展功能及其局限。本研究综合运用思辨研究、历史研究和案例研究的方法,澄清了关于知识学习对于学生发展作用的三种误解,揭示和确认了知识学习存在的发展功能及其局限。最终,基于知识学习的发展功能及其局限,提出了相应的教育改革思路。本研究的具体内容分六部分七个章节展开论述。第一部分(绪论)阐述了该选题的背景、意义与研究思路。首先,从知识教学与学生发展的“矛盾”,知识学习的发展性限度,学生素养的培育,人何以发展四个方面概括了本研究的缘起。然后,通过梳理与评析国内外关于知识学习的功能与局限,知识学习的功能与局限,学生发展的内容与机制的研究成果,进而明确了推进本研究的可能方向,也明晰了本研究的意义、思路与方法。第二部分(第一章)厘清了本研究中的知识与知识学习的涵义。关于知识与知识学习的涵义的理解不一,是造成人们对知识学习的发展功能与局限产生误解的根源之一。因此,我们首先从学科立场与知识类型的角度界说了本研究中的知识涵义,并对相关概念进行了辨析。其次,总结出当前关于知识学习的两种理解,然后基于对这两种理解的综述,确立了本研究中知识学习的概念范畴。本文中知识学习指是一种以书本知识为对象的学习活动,而不是以获得知识为目的或手段的学习活动。第三部分(第二章)考察了国内外关于知识学习与人的发展关系的主要认识和观点。在西方,古代教育的认识当中暗含着“知识等于发展”的信念;近代教育阶段,出现了儿童中心与知识中心的“博弈”;现代教育阶段,学生全面发展在理论上得到无比重视,但在实践中知识却占据着核心地位。在国内,从民国初期,到新中国成立,再到改革开放,学界关于知识学习与人的发展关系的认识与西方类似。从国内外的认识来看,关于知识学习对于学生发展作用主要存在三种误解:将知识掌握本身等同于学生发展;在知识学习范围内理解和落实学生发展;将认知发展的规律泛化为全面发展的规律。第四部分(第三章)探讨了学生发展的取向与机制。学生“发展什么”与“怎么发展”的问题,是影响学生学习过程的重要因素,一定程度上决定着学生“学什么”与“如何学”等问题的回答。因此,我们首先澄清了学生发展概念的实质,将发展概念与人的素质结构关联起来。其次,梳理了我国教育在学生发展取向上的几种类型,并指出当前教育价值取向归于学生全面发展的事实。最后,探讨了学生素质发展的机制。本章对于学生全面发展取向与素质发展机制的探讨,为后文分析知识学习的发展功能与局限提供了的理论基础。第五部分(第四、五章)分析了知识学习的发展功能与发展局限,该部分是全文核心部分。第四章基于对“知识学习具有发展功能”的思想前提的考察,重新确立了知识学习发展功能的分析框架:一是不同的知识学习内容与方式具有不同的发展功能,二是知识学习对不同素养的发展具有不同的功能。归纳出知识学习对于全面发展的功能:知识学习奠定全面发展的认知基础,知识学习为全面发展提供间接经验的指导,知识学习是促成知识学习主体的基本途径。最后,通过对优秀学生发展过程的案例分析确认了知识学习的发展功能。第五章首先从知识学习对全面发展取向的悖离,素质发展机制的僭越,语言文字的符号特性,以及知识中心的教育传承四个方面,论证了知识学习为何具有发展局限。然后,揭示了知识学习对于学习本义的违背、对于学习对象的窄化、对于学习过程的简化,以及知识学习可能存在的其他“教育风险”。最后,通过对知识学习导向下的学生发展现状分析、中西方课堂教学的差异比较、典型“发展”案例的剖析等实证方法,对知识学习的发展局限进行了确认。第六部分(第六章)澄明了知识学习在教育中的定位问题。知识学习在教学中的地位是由知识学习在教学中的必要性,知识学习在学习活动中的特殊性,知识学习促进学生发展的可能性决定的。正确把握知识学习在教学中的地位,发挥知识学习在学生身心全面发展中的作用,需要明确知识选择的功能依据,促进多维学习的融合互动,从知识中心转向学习中心。基于对知识学习的发展功能及其局限的认识,学校教育改革需要在观念层面树立正确的知识观与学习观;在实践层面提升教育的全面发展功能。
闫佳伟[3](2021)在《中学立德树人落实机制研究 ——以F中学为个案》文中研究表明2014年3月,教育部印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》,立德树人的重要价值意义在该意见中得到了明确规定,并将其设为中国特色社会主义教育事业发展的核心,也是实现学生自身全面发展的重要要求。21世纪以来,课程改革不断推动着教育体系的深化,使我国的教育既满足时代性又具有规律性。作为教育根本任务,立德树人有力推动着育人方式的不断变革,使我国在提高育人水平的同时也能提升国民素质,对人力资源强国的建设、教育发展的前瞻性与人才培养时代性具有重大价值。习近平总书记在全国教育大会上提出,要把立德树人融入教育各环节,贯穿教育各领域。中学阶段处于学生成长的关键期,在学校中落实立德树人根本任务有着非常重要的现实价值与长远意义。因此中学的教育需要将立德树人作为教育的旗帜,在政治方向和价值观念上严格遵循党的教育大政方针,秉持学校的立校文化与育人目标,为社会培养出更多优秀的学生。本研究充分认识到当前中学阶段立德树人落实机制的重要性,从理论与实践两方面进行了研究与探索。首先,本研究从正本清源的角度,对立德树人进行历史溯源与理论研究,基于传统文化及近现代国民教育体系中立德树人的发展研究,结合新中国成立以来党的教育方针与育人导向的分析,深入探讨了新时代背景下立德树人的历史使命、时代责任、具体内涵与价值意义。其次,基于现实审视的角度,对本研究中的个案F中学立德树人实践进行研究,并将实践工作与《中小学德育工作指南》进行对标分析,从课程、文化、活动、实践、管理、协同六个维度,将该校德育工作进行归类梳理。从立德树人的顶层设计、实践落地、管理效能三个角度对个案进行研究,总结该校在立德树人落实机制方面的有益经验与成功做法。通过问卷调查与访谈研究,聚焦于立德树人落实机制中的目标、内容和协同机制三方面,反思出当前该校主要面临的德育目标体系建构不清、大中小幼德育体系衔接不畅、德育课程体系建构不全、德育综合实践创新力度不大、学校家庭社会协同育人程度不高等亟需进一步提升的问题。在反思的基础上,从《指南》指要求的六个维度出发重构该校立德树人落实机制的实施路径。最后,本研究继续聚焦于立德树人落实机制诸多要素中核心的三方面内容,即指向立德树人根本任务的目标机制、服务于育人目标的内容机制以及落实“三全育人”的协同机制,给出F中学立德树人落实机制的完善建议。
王豆豆[4](2021)在《张承先教育思想研究》文中认为我国是个教育大国。自古以来,统治者就意识到教育对国家社会发展的重要意义。20世纪90年代,中共中央作出了重要战略部署,大力发展教育和科学技术,将它们作为我国社会主义发展的中坚力量。我国特色社会主义建设必须紧紧依靠教育,发挥教育的潜在力量。在新中国成立后,尤其是党的十一届三中全会后,张承先同志一直奋斗在教育前线,是我国教育事业改革发展各个阶段的亲历者,参与了我国教育大政方针的制定和实施。在教育工作的过程中,他将理论与实践密切结合,从群众需求出发,从我国教育发展的实际出发,对我国特色社会主义教育的发展进行了卓有成效的探索,他的教育着作和教育思想直到今天都对我国教育事业的发展变革起到不可估量的作用,是研究中国教育史不可多得的珍贵材料。本论文从张承先教育思想形成的个人背景、时代背景和理论基础入手进行了具体研究,阐明张承先革命和教育的经历为其思想的形成奠定了重要基础,论述了新的历史时期对教育改革带来的新契机以及其教育思想与马克思主义、马克思主义中国化的教育思想是一脉相承的。进而对其教育思想的内容进行具体分析,从基础教育的改革、深化教学改革、教育管理体制的改革以及教师四个方面阐述了张承先教育思想紧密结合我国教育发展的实际,对我国教育事业的改革有着全面、准确而清晰的认识。其教育思想的具体内容决定了其教育思想具有独特的时代性、宏观的全局性、以及较强的实践性。最后,分析了张承先教育思想的历史贡献,张承先同志为我国教育事业所做出的重要成就丰富和发展了马克思主义教育思想,坚定了我国教育事业的社会主义方向,为人的自由全面发展提供了理论支撑,有利于尊师重教在全社会蔚然成风,同时还为我国实现教育现代化提供了理论指导。
陆露[5](2021)在《优教与忧思 ——王逢贤教育学思想研究》文中认为王逢贤(1928-2013),辽宁省大连人,是新中国成立以来杰出的教育理论家、德育专家、知名学者。任何教育思想的生成都具有历史性和社会现实性,有其深刻的生成基质和复杂影响因素,探究王逢贤教育学思想,不仅要探究他的教育思想有哪些,同时也要对思想产生的机理加以深入阐析,以达到最终揭示思想者思想形成的辩证之路。将微观史学的研究范式应用到对王逢贤教育学思想的研究中,探究其所处的历史时代以及自身经历的特殊阶段,探查王逢贤在不断接受思想洗礼的过程中,其思想嬗变的历程。从其追寻真理、探究真知的实然之路起航,着落于其一生思想的核心观点,从何以为优质教育之思再到如何使之落地为优质之教,也是教育本质与规律所应呈现的具体形式。福柯的知识考古学认为,话语不仅仅是语言,一种话语就是一种调控权力之流的规则系统。话语一旦形成,它就为分析提供了一个领域,而这种分析是我们进行自我认识的一个中心部分。话语在一种持续界面中相互交叉和关联。在对相关资料进行筛选、整理和分析的基础上,按照其思想演进的历史顺序进行系统分析,概括总结其教育观点的精髓所在,实际是一种挖掘知识的深层、对现行知识做进一步解构的思想史方法。思想体系的构成与思想本身一样具有双重性,将本研究做微观史学审视,将隐匿于王逢贤个人成长经历、学习经历、工作经历中,与其思想变化发生链接的具体事件与经验描述出来,寻踪觅迹,呈现出他的教育思想的聚成事实,为我国教育学思想史谱系建构添枝增叶,丰富、充盈、拓展宏大历史叙事的整体理论框架和综合研究。王逢贤的忧思是科学地揭示教育活动规律的一种积极、乐观、理性的教育理论思维活动,在此种思维活动的导向下,创生出与之契合的规范教育则是一种必然。在科学的教育学思想指导下的规范教育的表达和生成,应该可以回答最令人满意的教、最好的教育这一重要议题。王逢贤规定了最好的教育就是优质教育简称“优教”。由于教育对象的复杂性,教育学可能涉及历史、政治、地理、人文、经济、心理等诸多学科要素,由此造成教育学沦为与其他学科的交叉学科,“教育学的边界”亦变得很模糊。很少有一门科学如教育学这般有着模糊的面影,这是科学乃至其作为学科独立存续所面对的最主要威胁之一,在于含混模糊的学科边界对其论哉的清晰性乃至知识有效性的消极影响,教育学模糊的学科边界直接对其理论解释力和实践批判力产生严峻的质疑和巨大的挑战。教育在研究对象和研究性质上面临的质疑和巨大挑战,并不能成为阻碍教育学研究和发展的因素,也不能成为教育学者们停滞不前的借口,可能也正是因为赫尔巴特未尽之事,为广大教育学研究者们留下无数思考和研摩的空间,王逢贤就是众多学者们之一,对教育学本质规律探寻和追求成为他教育学研究的动力与燃点。本研究利用微观史学的研究方法,整体展示王逢贤教育学思想是如何在历史的阶段发展脉络下得以最终呈现。个人思想形成必然会受到个人经历的影响,这是思想源流,也是思想得以形成的条件背景,更是个人与社会权力分配博弈的结果,其思想的形成必然体现了思想者的话语权,也是其思想在话语权实践中所处地位的表现。教育思想形成于教育思想者头脑中的认知世界,认识来源于现实生活以及外部世界的摄入,并着落于教育思想者所专注的个人事业上,通过对个人从事的事业的认知加工,以个人思想形式内在的生成,以某种方式加以组织并表达出来,其主旨是对教育实践产生影响。教育思想具有社会性、历史性、前瞻性、继承性等特征。教育思想有助于人们认清教育工作中的成绩和弊端,使教育工作更有起色。任何教育思想的形成都是复杂的,都是在各种因素的相互作用过程中建构的,都有其来源的客观性和形成的主观性。王逢贤的教育思想诞生在复杂的社会背景下,生成于曲折多舛的个人经历与源流多重的文化思想交互过程中,在不同的发展阶段呈现出鲜明的特征,但却始终坚守着同一的教育信念。教育是使人成为“人”的唯一途径,对教育现象的认识、对教育经验的审视、可以揭示教育本质与教育规律的存在,使教育促进社会发展成为可能是王逢贤终其一生所执着的思与教的思想嬗变之过程。关于教育的探讨中,已经涉及到教育的起源、教育的定义、教育与政治经济、教育与社会的经济基础和上层建筑、教育与人的发展等方方面面的关系。从其追寻真理、探究真知的实然之路起航,着落于其一生思想的核心观点,从如何为优教之思再到何以使之落地为教的不懈探索。王逢贤对于教育原理的重审,主要是辨清教育的本质是什么,王逢贤的观点是要在教育逻辑上把握同一性,在社会情境中界定教育范畴,于社会生产二重性揭示本质。在教育目的的定位上,王逢贤认为必须是人的全面发展,这是教育目的不二之选,对于如何坚持人的全面发展,王逢贤认为必须要摒弃异化从而达到人的全面复归,认知自我使人之为人成为可能,最后在社会深度发展的基础上实现人的全面发展。教育是社会的教育,因此,王逢贤认为教育的实践取向必须指向如何实现为社会服务,否则教育必然会脱离教育的本体追求,而出现异化的趋向,在这一维度上,王逢贤认为,应该以教育的超前性面向社会未来,以教育的前提性推动社会实践,以教育的现代性驱动社会发展,以教育的本体性抵制社会异化。教育的任务是对人的教育,人的教育就是要使人成为人,因此,道德教育成为教育实践的必然选项,人的全面发展的教育取向要求学校的道德教育必须有整体的系统性,应该从多维度考察整体界说德育,对人的培养是德育的本质,在联系中把握德育实践,教育者要先受教育。中国教育的发展从西方接受了很多的思想,但是本土化研究取向是中国教育研究的必然选择,必须要做到教育研究扎根于本土的现实环境,教育研究本土化的实现保障,教育研究本土化的方法论要求,教育研究本土化是一个认识过程。中国教育理论体系必然是以国家发展需要、政治需求为导向的政治话语权力主导下,同时受国外教育领域话语实践、学术态势和社会发展等的学科话语权力参与构建的大背景下发展起来的,并最终形成具有中国特色的,体现政治话语权力和学者话语权力共同主导的教育学理论体系构建表征与特质,其鲜明特征是自上而下的发展路径,即政治话语实践在先,学者话语实践在后的,凸显中国特色的理论生成并指导实践的基本逻辑。王逢贤毕生挚爱研究的事业所体现的必然之意就是希望中国的教育能成为有特色的、质量高的,能满足受教育者个性充分发展、潜能充分发展的优质教育。基于这一着眼点,王逢贤的教育学思想都围绕如何实现教育发展、教育先行、教育现代化,推动国家实施科教兴国战略。王逢贤教育学思想的时代意义在于指明中国教育现在的实践取向和未来的目标指向,这包括教育研究必须坚持理论根基,内容包括运用马克思人的学说,扩展马克思政治经济学说。教育研究必须坚守本土意识,内容包括让社会为教育做后勤,坚守教育的本真角色,学校是教育实践的关键,如何培养人的创新性。教育研究必须直面规律的复杂性,内容包括在宏观层面把握教育规律,在微观层面挖掘教育规律,在实践层面尊重教育规律。教育研究必须以人为问题基点,内容包括教育以满足人的需要为起点,教育以情境陶冶为教学手段,教育以人的全面发展为终点。先进性是任何教育思想都必须具备的内在品质,否则教育思想就不可能具有思想本身所具有的价值功能。王逢贤有着中国传统教师最典型的体现----学高为师、身正为范。无时无刻不体现出一位教师的风骨、风范、品格与情怀。如果不能体悟、通感他的教育学思想,便无法知晓新中国教育理论从无到有,在荆棘中跋涉的探索历程,也就不能从根本上理解当下的教育思想与教育实践的未来去向与实践向度。这些思想以及这些思想形成的过程都是后辈学子需要认真挖掘的宝藏,思想可以武装我们的头脑,让受洗礼者变得睿智,而感悟思想形成的过程可以使我们在研学之路上懂得如何精进学识,达到提升思想高度的目的。任何一位教育学者都会有一探教育规律的内在动因,这是一位有着思想意识和职业追求的教育思想者潜在的驱动力。再审王逢贤教育学思想,可以更加清晰的理清王逢贤教育学思想的理论特征与思想风格,王逢贤不仅是一位有独特思想的教育家,也是始终走在中国教育实践最前沿的拓荒者与探索者。王逢贤教育学思想是老一辈教育家光辉形象的延伸和价值的延续,是新中国成立以来教育发展的镜鉴,是为教育现代化探索合理化,科学化路径的最好手段和可持续性发展的动力。
崔自勤[6](2021)在《新高考背景下高中学校教学组织变革研究》文中认为高考作为联结高等教育和基础教育的重要环节,其改革动向直接牵引着我国基础教育发展的方向。2014年9月,国务院印发了《关于深化考试招生制度改革的实施意见》,标志着我国新一轮考试招生制度改革正式启动。新高考直接催生了新的高中教育目标和学校组织形态,尤以对教学组织的影响为最。为符应新高考的要求,作为高中学校组织的关键构成——教学组织的变革势在必行。本文主要采用文献研究法、比较研究法、案例分析法和调查研究法,对新高考背景下高中学校教学组织的变革进行了多方面的探索。运用文献研究法选择以人为中心、以组织为中心和强调情境互动的学校教学组织变革理论,并将之作为贯穿始终的理论基础;通过比较研究法厘清了主要西方发达国家教学组织的结构及特征,为探索我国高中学校教学组织变革提供了域外视野;藉由案例分析法提炼出部分高中学校改革的先行经验,为高中学校课程组织和年级组织的变革提供了参考路径;运用问卷调查和观察法明晰了高中学校教学支持组织的现状和问题,为探究高中教学支持组织建设指明了解决思路。围绕新高考改革的目标,本研究从实践、政策和理论层面分析了高中学校组织变革的逻辑起点,以高中学校教学组织的构成要素,如教学管理组织、课程组织、教研组织、班级组织、年级组织和教学支持组织等为变革重点,提出了高中学校教学组织变革的策略和路径。本文认为:其一,教学管理组织变革应从结构扁平化、人员专业化、职责明确化、系统信息化等方面进行有序推进。其二,课程组织变革需要运用职能分类法对机构设置、组织设计和制度建设进行适当调整。其三,教研组织变革应从明晰职能定位、优化组织结构、创新活动形式、拓展活动内容等路径进行合理实施。其四,班级组织变革则需要从强化班级育人功能、变革班级组织形式、创新班级组织架构、转换班主任角色定位、凸显班级空间服务功能等方面进行逐步落实。其五,年级组织变革应充分借鉴我国高中学校年级组织变革的先行经验,从定位明确、权力集中、职能发挥、特色构建、环境创设等角度进行深入探索。其六,教学支持组织变革则需要从基点、方向、出路、保证、趋势等方面进行改进完善。在此基础之上,本文从高中学校对新高考改革需要整体谋划和未来高中学校组织变革发展的主要趋势两大方面对未来高中学校组织变革进行了展望。
教育部[7](2020)在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准(2017年版2020年修订)的通知》文中指出教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅(教委),新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准(2017年版)进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
许昕婕[8](2020)在《新中国“十七年”语文教育质量观的前进步履》文中提出在新中国成立后的十七年中,语文教育质量有过大幅度提升时期,同时,由于“左”倾思想的影响,语文教育质量也有过走低阶段。在影响语文教育发展的诸多因素中,观念发挥着重要作用。进而言之,语文教育工作者的质量观直接影响着语文教育质量的发展。本文通过分析新中国“十七年”语文教育质量观念的变化过程,以期获得对新中国“十七年”语文教育质量发展规律的深层次认识。论文共分为三章。第一章,探究1949-1958年追求“新型正规化”语文教育质量观念的形成发展过程。通过阐述语文教育界进行的明确语文学科教学内容、学习《红领巾》教学法、开展分科教学实验这三项重要教育改革措施,分析了各项措施所反映出的语文教育质量观念及其对语文教育质量的积极影响。第二章,主要从语文教材选文特点与课堂教学方式两个角度入手进行分析,探究1958-1960年“教育大革命”背景下语文教育反映出来的“政治本位”教育质量观念。第三章,对1960-1966年语文教育界三次讨论的始末进行论述,分析其中语文教育质量观念的转变过程,探究了“知能本位”语文教育质量观念在开展识字教学实验与确定语文课程内容过程中的表现与影响。
刘倩[9](2020)在《提升思想政治活动型学科课程中学生主体性研究》文中提出活动型学科课程是《普通高中思想政治课程标准》对高中思想政治课的新定义,也是对开展高中思想政治课提出的新要求。活动型学科课程所提出的“课程内容活动化”“活动内容课程化”,明了地指出了“课程”与“活动”之间的关系。将活动带进高中思想政治课的课堂,让原本枯燥的理论知识鲜活起来,用议题去承载教学内容,让活动真正为课程服务。在活动型学科课程的开展中不仅要处理好“课程”与“活动”的关系,更要重视学生主体性的发挥。学生是活动顺利开展、议题有效讨论的关键,学生的有效参与是活动型学科课程的存在意义。因为,通过活动型学科课程的学习培养出的自主学习、合作研讨以及综合探究等能力可以帮助学生培养学科核心素养;在活动型学科课程中的自我探索以及课程的人文关怀是学生感受素质教育要义的通道;在活动型学科课程中了解到的时事政治、看到的现代变化能指引学生努力成为时代新人。所以,活动型学科课程是为了学生的真实成长而服务,而学生主体性的发挥又是活动型学科课程成功开展的重要因素。因此,研究如何提升活动型学科课程中学生主体性是基础而又重要的课题。要使学生主体性能够在活动型学科课程中充分发挥,就必须要了解当前学生主体性发挥的现状以及遇到的问题。相比较以往,学生主体性问题得到了重视,高中生对于思想政治课的热情也得到了提升。但依然还存在一些问题,比如,课外活动组织的欠缺让学生无法感受真实的社会;课内活动的单一常常让课堂活动陷于形式化;对师生关系在活动中的处理也会影响学生主体性的发挥;教学评价不够多面化、多元化、综合化等也是阻碍提升学生主体性的原因。影响学生主体性发挥的因素贯穿教学的始末,要想提升活动型学科课程中学生的主体性就要认真研究、设计、实施课程。首先,通过遵循学生发展的规律性、不忘课程活动的学科性以及增强课程教学的育人性来明确学生发展为主的教学目标;其次,在教学中通过构建师生共同体、用议题填补适合的教学内容以及运用以学生为主的教学手段来创新教学过程;最后,尊重学生个体采用差异性评价、信任学生主体让学生自评、互评来拓展教学评价。通过教学目标、教学过程、教学评价三位一体全面提升活动型学科课程中的学生主体性。
程明喜[10](2019)在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中进行了进一步梳理课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段(1978-1988年),学历补偿、提高与继续教育初行阶段(1989-1998年),继续教育全面展开阶段(1999-2009年)以及“国培计划”全面实施阶段(2010年至今)。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段(1978-1988年)课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段(1989-1998年)课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段(1999-2009年)课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段(2010年至今)课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
二、在教学改革中贯彻素质教育的思想(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、在教学改革中贯彻素质教育的思想(论文提纲范文)
(1)新中国成立以来中国共产党劳动教育思想演变与发展研究(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
第1章 绪论 |
1.1 研究背景及意义 |
1.1.1 研究背景 |
1.1.2 研究意义 |
1.2 国内外研究综述 |
1.2.1 国内研究综述 |
1.2.2 国外研究综述 |
1.3 研究思路与方法 |
1.3.1 研究思路 |
1.3.2 研究方法 |
1.4 研究的创新和不足 |
1.4.1 创新之处 |
1.4.2 不足之处 |
第2章 劳动教育的一般解释 |
2.1 劳动与劳动教育的概念诠释 |
2.1.1 劳动 |
2.1.2 劳动教育 |
2.2 社会发展中导致劳动教育相关概念变化的主要因素 |
2.2.1 劳动能力提升 |
2.2.2 劳动形态变化 |
2.2.3 劳动范围拓展 |
2.3 中国共产党领导下的劳动教育特征 |
2.3.1 树立尊重广大劳动人民的劳动观念 |
2.3.2 培养为民族复兴而奋斗的劳动精神 |
2.3.3 提升面向人的全面发展的劳动素养 |
第3章 中国共产党劳动教育思想的理论来源 |
3.1 马克思、恩格斯与列宁的劳动教育观 |
3.1.1 劳动与教育相结合是社会发展的必然趋势 |
3.1.2 劳动与教育相结合是造就全面发展的人的主要途径 |
3.1.3 劳动精神是社会主义社会以及个体发展的需要 |
3.2 中国优秀传统文化与近现代教育学者的劳动教育理念 |
3.2.1 中华优秀传统文化中的劳动观念 |
3.2.2 符合农业社会发展需要的“耕读”劳动教育理念 |
3.2.3 中国近现代教育学者对传统劳动教育的反思 |
3.3 国外学者对劳动教育的认识与探索 |
3.3.1 近代欧洲学者对劳动教育的认识和探索 |
3.3.2 苏联教育学者在劳动教育方面的理论与实践 |
第4章 新中国成立初期中国共产党劳动教育思想的确立与曲折发展 |
4.1 新中国成立后劳动教育思想的初步确立 |
4.1.1 以“为工农服务”作为劳动教育的核心价值 |
4.1.2 以解决毕业生就业和人才紧缺为劳动教育契机 |
4.1.3 “以俄为师”的劳动教育政策取向 |
4.2 中国共产党劳动教育思想的十年探索与实践 |
4.2.1 劳动教育向“本土探索”的思想转变 |
4.2.2 摆正教育与生产劳动的关系 |
4.2.3 以培养有文化的劳动者为劳动教育目的 |
4.2.4 通过课堂教学和勤工俭学进行劳动教育实践 |
4.3 中国共产党劳动教育思想的曲折探索 |
4.3.1 以世界观改造为劳动教育重点 |
4.3.2 以“为无产阶级政治服务”为劳动教育目的 |
4.3.3 “开门办学,上山下乡”的劳动教育实践 |
第5章 改革开放新时期中国共产党劳动教育思想的探索革新 |
5.1 强调“技术”的劳动教育恢复与探索 |
5.1.1 劳动与技术“合成”下的劳动教育 |
5.1.2 以“为四化培养建设人才”为劳动教育目的 |
5.1.3 通过开设劳动技术课进行劳动教育实践 |
5.2 立足“素养”的劳动教育改革与深化 |
5.2.1 劳动教育中“人”的回归 |
5.2.2 以全面提高受教育者素质为劳动教育目的 |
5.2.3 劳动教育列入综合实践活动 |
第6章 新时代中国共产党劳动教育思想的全面构建 |
6.1 新时代加强劳动教育的意义审视 |
6.1.1 劳动教育是培育时代新人的基本前提 |
6.1.2 劳动教育是培养现代化强国建设人才的重要支撑 |
6.1.3 劳动教育是破解人才培养突出问题的现实需要 |
6.2 中国共产党劳动教育思想在新时代的发展 |
6.2.1 新时代中国共产党劳动教育思想的理论出发点 |
6.2.2 新时代中国共产党劳动教育思想的创新动力 |
6.3 新时代加强劳动教育思想建设的要点 |
6.3.1 引导受教育者树立正确的劳动价值观 |
6.3.2 塑造诚实劳动的良好社会风气 |
6.3.3 培育时代发展需要的创新能力 |
6.4 新时代劳动教育的主要内容 |
6.4.1 重视大中小学劳动教育,将劳动教育纳入教育教学全过程 |
6.4.2 加强劳动者技能培训,完善劳动者权益保障的体制机制 |
6.4.3 强化党员干部劳动教育,筑牢拒腐防变底线 |
第7章 中国共产党劳动教育思想演进与发展的经验及启示 |
7.1 中国共产党劳动教育思想演进的历史经验 |
7.1.1 劳动教育思想演进与社会主要矛盾紧密相关 |
7.1.2 教育与生产劳动相结合是党的劳动教育思想的根本遵循 |
7.2 中国共产党劳动教育思想发展的主要原则 |
7.2.1 坚持理论实际相结合,在发展中丰富党的劳动教育思想 |
7.2.2 坚持以人民为中心,通过实践创新为社会提供合格建设者 |
7.3 中国共产党劳动教育思想实践的机制构建 |
7.3.1 探索立德树人中劳动教育的合理路径 |
7.3.2 拓展马克思主义劳动教育实践平台 |
7.3.3 不断完善劳动教育制度保障体系 |
结论 |
参考文献 |
作者简介及科研成果 |
致谢 |
(2)知识学习的发展功能及其局限研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、研究缘起 |
(一) 现实回应:知识教学与学生发展的“矛盾” |
(二) 理论省察:知识学习的发展性限度 |
(三) 时代诉求:学生素养的培育 |
(四) 个人旨趣:人何以发展 |
二、文献综述 |
(一) 关于知识学习与人的发展关系 |
(二) 关于知识学习的功能与局限 |
(三) 关于学生发展的内容与机制 |
(四) 研究述评 |
三、研究意义 |
(一) 理论意义 |
(二) 实践价值 |
四、研究思路与方法 |
(一) 研究思路 |
(二) 研究方法 |
第一章 知识与知识学习 |
一、知识界说 |
(一) 知识的立场与类型 |
(二) 知识的相关概念 |
(三) 本文中的知识 |
二、知识学习的涵义 |
(一) 知识学习的两种理解 |
(二) 知识学习的涵义界定 |
(三) 知识学习的概念辨析 |
第二章 知识学习与人的发展关系的历史考察 |
一、西方对知识学习与人的发展关系的认识 |
(一) 古代教育中的认识 |
(二) 近代教育中的认识 |
(三) 现代教育中的认识 |
二、国内对知识学习与人的发展关系的理解 |
(一) 民国初期:“死读书”与“学做合一 |
(二) 建国之后:“知识至上”与“开门办学” |
(三) 改革开放以来:知识学习的超越 |
三、关于知识学习对于学生发展作用的三种误解 |
(一) 将知识掌握本身等同于学生发展 |
(二) 在知识学习范围内理解和落实学生发展 |
(三) 将认知发展的规律泛化为全面发展的规律 |
第三章 学生发展的取向与机制 |
一、学生发展的实质 |
(一) 发展概念述评 |
(二) 学生发展的实质 |
二、学生发展的取向 |
(一) 知识取向与发展取向 |
(二) 学生发展的取向类型 |
(三) 学生的全面发展取向 |
三、学生发展的机制 |
(一) 发展的本能与可能 |
(二) 学生发展的机制 |
第四章 知识学习的发展功能 |
一、知识学习发展功能的立论基础 |
(一)知识学习的双重功能 |
(二) 为什么知识学习具有发展功能 |
二、知识学习与素质发展的结构剖析 |
(一) 知识学习发展功能的分析框架 |
(二) 知识学习内容与方式的发展功能 |
(三) 知识学习对不同素质的发展功能 |
三、知识学习在全面发展中的功能表现 |
(一) 知识学习奠定学生全面发展的认知基础 |
(二) 知识学习为学生全面发展提供间接经验的指导 |
(三) 知识学习是促成知识学习主体的基本途径 |
(四) “优秀学生”的成长透视:知识学习全面发展功能的案例剖析 |
第五章 知识学习的发展局限 |
一、理论分析:知识学习为何具有发展局限 |
(一) 全面发展取向的背离 |
(二) 素质发展机制的僭越 |
(三) 语言文字的符号特性 |
(四) 知识中心的教育传承 |
二、现实表征:知识学习具有哪些发展局限 |
(一) 坍缩学习的本义 |
(二) 窄化学习的对象 |
(三) 简化学习的过程 |
(四) 知识学习的可能风险 |
三、实证分析:知识学习发展局限的确认 |
(一) 知识学习导向下的学生发展现状 |
(二) 中西方学生发展状况与课堂教学的比较 |
(三) 典型的“发展”案例 |
第六章 知识学习在教育中的定位 |
一、知识学习在教学中的地位 |
(一) 知识学习在教学中的必要性 |
(二) 知识学习在学习活动中的特殊性 |
(三) 知识学习促进学生发展的可能性 |
二、如何发挥知识学习在学生全面发展中的作用 |
(一) 明确知识选择的功能依据 |
(二) 促进多维学习的融合互动 |
(三) 从知识中心转向学习中心 |
三、基于知识学习发展功能与局限的教改启示 |
(一) 观念转变:更新知识观与学习观 |
(二) 实践变革:提升教育的全面发展功能 |
结语 |
参考文献 |
攻读学位期间的科研成果 |
后记 |
(3)中学立德树人落实机制研究 ——以F中学为个案(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、研究缘起 |
(一)以“立德树人”回应青少年成长时代挑战 |
(二)用“落实机制”破解立德树人关键问题 |
二、文献综述 |
(一)关于立德树人 |
(二)关于立德树人落实机制 |
(三)关于中学德育工作 |
(四)关于中学德育工作的国际比较 |
三、研究问题 |
四、核心概念界定 |
(一)立德树人 |
(二)落实机制 |
五、研究设计 |
(一)研究思路 |
(二)研究方法 |
六、研究意义 |
(一)理论意义 |
(二)实践意义 |
第一章 正本清源:关于立德树人的历史溯源与发展探寻 |
一、关于立德树人的历史溯源 |
二、党的教育方针与立德树人的发展探寻 |
(一)党的历史实践赋予立德树人的使命与责任 |
(二)关于新时代立德树人重要论述的研究 |
第二章 现实审视:F中学立德树人工作落实的实践梳理 |
一、个案F中学的基本情况 |
(一)F中学办学发展历程与区域影响 |
(二)F中学建校以来课程与教学改革历史梳理 |
二、F中学立德树人工作实践研究样例 |
(一)以“1247”工作模式为载体的共青团、少先队工作 |
(二)以贯通式架构为依托的思政一体化课程实施 |
(三)以在体验中提升为追求的社会综合实践活动 |
(四)以素质教育为导向的综合素质评价工作 |
(五)以共同促进学生成长为目标的家校合作工作 |
三、依据《指南》分类梳理F中学工作实践 |
(一)基于课程育人维度 |
(二)基于文化育人维度 |
(三)基于活动育人维度 |
(四)基于实践育人维度 |
(五)基于管理育人维度 |
(六)基于协同育人维度 |
第三章 积极支撑:F中学立德树人落实机制的有益经验 |
一、基于顶层设计聚焦立德树人根本任务 |
(一)关注国家教育政策的解读 |
(二)坚持学校改革规划的设计 |
(三)统筹学校改革资源的协调 |
二、以管理效能服务立德树人工作实施 |
(一)强化制度建设 |
(二)强化师资培育 |
三、以实践落地保障立德树人工作效果 |
(一)以五育并举为导向的全学科融合 |
(二)家校社会的全过程协同 |
(三)服务于学生发展的全方位评价 |
第四章 内视反听:F中学立德树人落实机制的问题反思 |
一、F中学立德树人落实机制实证分析 |
(一)教师层面的问卷调查与分析 |
(二)学生层面的问卷调查与分析 |
(三)面向师生家长及居民的访谈与分析 |
(四)基于实证研究的问题小结 |
二、立德树人工作落实的目标机制问题 |
(一)立德树人系统化实施有待加强 |
(二)应重视立德树人诸多要素的良性互动 |
(三)需强化全面响应育人方式变革意识 |
三、立德树人工作落实的内容机制问题 |
(一)顶层设计与底层实施的双线融合契合度不够 |
(二)“五育并举”培养体系中德育路径创新还需拓宽 |
(三)需深化核心价值观教育与课程、活动的深度融合 |
(四)应更注重劳动教育课程体系建设的宽视野 |
(五)需强化破“五唯”背景下的科学评价指标体系建设 |
四、立德树人工作落实的协同机制问题 |
(一)需加速提升现代学校治理体系建设 |
(二)德育一体化纵向衔接与横向融合还需提升 |
(三)需建立教师专业发展与师德师风建设长效机制 |
(四)家校社三方协同育人发展不均衡 |
第五章 完善之路:F中学立德树人落实机制的重新建构 |
一、落实立德树人根本任务的理论指导与内在逻辑 |
(一)将社会主义核心价值观融入国民教育体系 |
(二)培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人 |
二、基于《指南》六个维度重构F中学立德树人实施路径 |
(一)课程育人:中小学一体化课程体系 |
(二)文化育人:学校德育文化传承与创新 |
(三)活动育人:主体性德育活动体系 |
(四)实践育人:依托团·队学生工作体系开展综合实践 |
(五)管理育人:综合素质评价体系 |
(六)协同育人:多要素协同育人体系 |
三、F中学立德树人落实机制的重构建议 |
(一)指向立德树人根本任务的目标机制 |
(二)服务于育人目标的内容机制 |
(三)落实“三全育人”的协同机制 |
参考文献 |
附录 |
一、F中学学科德育渗透工作 |
二、F中学家校委员会工作制度 |
三、F中学教育综合改革自评报告 |
四、F中学立德树人落实机制调查问卷报告 |
五、F中学立德树人落实机制访谈提纲 |
后记 |
在学期间公开发表论文及着作情况 |
(4)张承先教育思想研究(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
第一章 绪论 |
1.1 选题目的及研究意义 |
1.1.1 选题目的 |
1.1.2 研究意义 |
1.2 国内文献综述 |
1.2.1 有关对张承先讲话、报告进行收录的文献 |
1.2.2 有关重点阐述张承先教育方面的文献 |
1.2.3 有关对张承先着作颇有心得的文献 |
1.2.4 有关缅怀、怀念张承先的文献 |
1.3 研究内容 |
1.4 研究方法 |
1.4.1 文献分析法 |
1.4.2 历史研究法 |
1.5 创新点和不足 |
第二章 张承先教育思想的形成背景 |
2.1 个人背景:张承先丰富革命与教育经历的洗礼 |
2.1.1 学习经历和入党经历 |
2.1.2 改革开放前的教育工作 |
2.1.3 1978—1983 年的教育工作 |
2.1.4 1983—20 世纪初的教育工作 |
2.2 时代背景:中国特色社会主义教育建设的召唤和深化教育体制改革的要求 |
2.2.1 中国特色社会主义教育建设的召唤 |
2.2.2 深化教育体制改革的要求 |
2.3 理论基础:马克思主义和国家历代领导人的教育思想 |
2.3.1 马克思主义教育思想 |
2.3.2 国家历代领导人的教育思想 |
第三章 张承先教育思想的基本内容 |
3.1 基础教育的改革刻不容缓 |
3.1.1 明确基础教育的重要地位 |
3.1.2 以“三个面向”为战略指导方针 |
3.1.3 推动“应试教育”向“素质教育”变革 |
3.2 深化教学改革是教育改革的核心 |
3.2.1 全面发展、因材施教的教学理念 |
3.2.2 合理科学的课程设置和教材编制 |
3.2.3 充分调动教与学的积极性 |
3.3 教育体制管理的改革 |
3.3.1 国家教育管理体制的改革 |
3.3.2 学校内部领导管理体制改革 |
3.4 教师关乎国家的前途命运 |
3.4.1 提高教师的职业地位 |
3.4.2 必须加强师资队伍建设 |
3.4.3 保障教师的合法权益 |
第四章 对张承先教育思想的反思 |
4.1 张承先教育思想的基本特征 |
4.1.1 时代性 |
4.1.2 全局性 |
4.1.3 实践性 |
4.2 张承先教育思想的历史贡献 |
4.2.1 丰富和发展了马克思主义教育思想 |
4.2.2 坚定了中国特色教育的社会主义方向 |
4.2.3 为人的全面而自由发展提供了理论支撑 |
4.2.4 有利于尊师重教在全社会蔚然成风 |
4.2.5 为实现教育现代化提供理论指导 |
结语 |
参考文献 |
致谢 |
(5)优教与忧思 ——王逢贤教育学思想研究(论文提纲范文)
中文摘要 |
英文摘要 |
绪论 |
一、研究缘起 |
(一)致敬先贤:对思想的追根溯源 |
(二)挖掘思想:领悟先生学术精妙 |
(三)后辈仰止:在企首中追寻足迹 |
二、研究问题 |
(一)王逢贤教育学思想生成的内在机理 |
(二)王逢贤教育学思想内隐的教育意蕴 |
(三)王逢贤教育学思想的现实价值指向 |
三、文献综述 |
(一)厘清研究个人思想的方法 |
(二)一位德育专家的思想脉络 |
(三)对后辈学生德育研究之引领 |
(四)学界同仁对先生思想之评述 |
(五)后生晚辈对先生品格之追忆 |
四、研究方法 |
(一)微观历史法 |
(二)个人访谈法 |
第一章 逻辑辨析:思想呈现的科学进路 |
一、教育学研究逻辑的反思 |
(一)教育学元认知的批判 |
(二)教育学研究方法的批判 |
二、教育学科学逻辑的继承 |
(一)寻找教育学史中的教育学体系 |
(二)揭示教育规律为教育学逻辑起点 |
三、教育学逻辑结构的建构 |
(一)教育社会现象学的逻辑表达 |
(二)教育认识现象学的逻辑表达 |
第二章 条件追因:思想生成的实然之路 |
一、社会与个人的互动机理 |
(一)沉与浮的交织经历 |
(二)学与教的思想洗礼 |
二、思想演变的历史脉络 |
(一)思想的聚合与积淀(1935-1956) |
(二)思想的沉淀与凝练(1957-1977) |
(三)思想的焕发与升华(1978-2000) |
(四)思想的总结与反思(2000 年以后) |
三、恒定不移的教育信念 |
(一)国家与个人的共在中寻找教育之美 |
(二)现实与理想的平衡中达成教育之善 |
(三)现代与后现代统整中追求教育之真 |
第三章 本体挖掘:探寻教育规律的应然之旨 |
一、教育原理的重审——教育本质的辩证 |
(一)从教育逻辑上把握同一性 |
(二)在社会情境中界定教育范畴 |
(三)于社会生产二重性揭示本质 |
二、教育目的的定位——人的全面发展 |
(一)人是基础:对教育目的的审思与锚定 |
(二)人的复归:对异化的批判与摒弃 |
(三)人能为人:对自我的认知与觉察 |
(四)发展程度:体现社会进步纵向度 |
三、教育功能的展开——教育先行的战略 |
(一)服务社会:教育的自觉功能 |
(二)人才培养:实现的前置条件 |
(三)指向未来:教育发展的构想 |
(四)正确逻辑:教育与社会的互动 |
四、教研方法的确定——教育研究本土化 |
(一)教育研究扎根于本土的现实环境 |
(二)教育研究本土化的实现保障 |
(三)教育研究本土化的方法论要求 |
五、教育任务的剖析——学校德育系统论 |
(一)多维度考察整体界说德育 |
(二)对人的培养是德育的本质 |
(三)在联系中把握德育实践 |
(四)教育者要先受教育 |
第四章 向度阐释:对现实指导的必然之意 |
一、理论根基:教育研究的生成基点 |
(一)坚守哲学基础本根 |
(二)坚持教育就是教育自身 |
二、本土意识:教育研究必须扎根 |
(一)教育发展要有社会的保障 |
(二)不能将教育做成产业 |
(三)学校是教育实践的关键 |
(四)教育的价值追求在于培养具有创新性的人 |
三、复杂规律:教育研究必须遵循的过程机理 |
(一)在宏观层面把握教育规律 |
(二)在微观层面挖掘教育规律 |
(三)在实践层面尊重教育规律 |
四、人为基点:教育研究的逻辑肇始 |
(一)教育以满足人的需要为起点 |
(二)教育以情境陶冶为教学手段 |
(三)教育以人的全面发展为终点 |
第五章 意蕴生发:对先生精神之检视 |
一、弘毅明德:在探索与思考中开创再立 |
二、修己安人:在为学与治学中彰显品格 |
三、忧国忧民:在为人与为师中抒发情怀 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
附录一:王逢贤生平 |
附录二:访谈提纲 |
附录三:手稿资料 |
附录四:实物照片 |
后记 |
(6)新高考背景下高中学校教学组织变革研究(论文提纲范文)
论文摘要 |
Abstract |
绪论 |
第一节 选题缘由 |
一、我国教育综合改革发展的迫切需要 |
二、新一轮高考改革深入推进的必然要求 |
三、我国高中学校教学组织变革的重大课题 |
第二节 研究目的与意义 |
一、研究目的 |
二、研究意义 |
第三节 文献综述 |
一、关于新高考的研究 |
二、关于高中学校教学组织及其变革的研究 |
第四节 研究思路与方法 |
一、研究思路 |
一、研究方法 |
三、可能创新点 |
第一章 概念界定与理论基础 |
第一节 概念界定 |
一、新高考 |
二、教学组织 |
三、教学组织变革 |
第二节 教学组织变革的理论基础 |
一、以人为中心的变革理论 |
二、以组织为中心的变革理论 |
三、强调情境互动的变革理论 |
第三节 新高考背景下高中学校教学组织变革的逻辑起点 |
一、实践逻辑起点 |
二、政策逻辑起点 |
三、理论逻辑起点 |
第二章 新高考背景下高中学校教学管理组织变革 |
第一节 新高考对高中学校教学管理组织的新要求 |
一、重构教学管理理念 |
二、创新教学组织形式 |
三、健全教学管理机制 |
四、加强教学秩序管理 |
五、优化教学过程管理 |
六、注重教学质量管理 |
第二节 传统教学处存在的问题 |
一、组织结构弊端明显 |
二、工作人员理念滞后 |
三、工作职责范围窄化 |
四、管理制度存在不足 |
第三节 新高考下高中学校教学管理组织变革策略 |
一、结构扁平化 |
二、人员专业化 |
三、职责明确化 |
四、系统信息化 |
第三章 新高考背景下高中学校课程组织建设的探索 |
第一节 新高考方案对高中学校课程的影响 |
一、课程结构的调整 |
二、课程体系的丰富 |
三、课程内容的改进 |
四、课程实施的强化 |
第二节 我国高中学校课程组织建设的现状分析 |
一、课程组织建设的案例探究 |
二、课程组织建设的问题厘清 |
第三节 新高考背景下高中学校课程组织建设思路 |
一、机构设置合理化 |
二、组织设计科学化 |
三、组织建设制度化 |
第四章 新高考背景下高中学校教研组织变革 |
第一节 新高考对高中学校教研组织的新要求 |
一、专业属性的回归 |
二、组织凝聚力提升 |
三、教研内容的实效 |
四、运行机制的创新 |
第二节 我国高中学校教研组织运行现状 |
一、功能定位不清 |
二、部门职责叠加 |
三、活动重形轻质 |
四、范围涵括不足 |
五、管理成效低下 |
第三节 新高考下高中学校教研组织变革的路径 |
一、明晰职能定位 |
二、优化组织结构 |
三、创新活动形式 |
四、拓展活动内容 |
第五章 新高考背景下高中学校班级组织变革 |
第一节 我国高中学校班级的属性与组织功能 |
一、班级的形成与演变 |
二、班级属性的学理探析 |
三、班级组织的核心功能 |
第二节 班级组织不适应新高考的样态 |
一、面对“选课走班”的不适应 |
二、班级建设的现实问题 |
第三节 新高考背景下高中学校班级组织变革策略 |
一、强化班级育人功能 |
二、变革班级组织形式 |
三、创新班级组织架构 |
四、转换班主任角色定位 |
五、凸显班级空间服务功能 |
第六章 新高考背景下高中学校年级组织变革 |
第一节 我国高中学校年级组现状与问题分析 |
一、年级组的发展路径 |
二、年级组的功能透视 |
三、年级组的问题审视 |
第二节 我国高中学校年级组变革典例分析 |
一、“年级主任制”的探索 |
二、“年级学部制”的尝试 |
三、“级部管理制”的建构 |
四、“经纬式模式”的摸索 |
第三节 新高考背景下高中学校年级组织变革趋势 |
一、定位明确 |
二、权力集中 |
三、职能发挥 |
四、特色构建 |
五、环境创设 |
第七章 新高考背景下高中学校教学支持组织建设 |
第一节 新高考下加强高中学校教学支持组织建设的动因 |
一、教学模式变革的推动 |
二、学生自主发展的需求 |
三、学校管理变化的助推 |
四、智能教学场所的兴起 |
第二节 高中学校教学支持组织现状与问题 |
一、问卷调查 |
二、实地考察 |
三、结果分析 |
第三节 高中学校教学支持组织改进和完善措施 |
一、基点:强化教学功能 |
二、方向:激发组织潜力 |
三、出路:减少班额人数 |
四、保证:加大经费投入 |
五、趋势:增建智能场所 |
结语: 未来高中学校教学组织变革前瞻 |
一、高中学校对新高考改革需要整体谋划 |
二、未来高中学校教学组织变革发展的主要趋势 |
附录 |
参考文献 |
攻读博士学位期间发表的研究成果 |
致谢 |
(8)新中国“十七年”语文教育质量观的前进步履(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
绪论 |
第一节 选题缘由及意义 |
第二节 研究现状 |
一、与“十七年”教育相关的研究 |
二、与“十七年”语文教育相关的研究 |
第三节 研究方法 |
一、文献研究法 |
二、历史研究法 |
第一章 追求“新型正规化”的语文教育质量观 |
第一节 东北解放区“新型正规化”教育实验 |
第二节 语文“新型正规化”的全面展开 |
一、明确听说读写的语文教学内容 |
二、对语文教学双重任务的讨论 |
三、重视语言教学规范化 |
第三节 加速语文教学“新型正规化”的实践 |
一、规范教学方法 |
二、强调语言、文学任务的分科实验 |
第二章 基于“政治本位”的语文教育质量观 |
第一节 “教育大革命”开展 |
第二节 “教育大革命”中的语文教育 |
一、有浓厚政治意味的语文教材 |
二、语文课堂教学中的“政治本位”观念 |
第三章 基于“知能本位”的语文教育质量观 |
第一节 教育观念转变 |
一、国家教育方针改变 |
二、语文教育观念转变 |
第二节 语文教学中的“知能本位”教育质量观 |
一、夯实基础的识字教学实验 |
二、强调“知能”的课程内容 |
结语 |
参考文献 |
致谢 |
在学期间发表的学术论文 |
(9)提升思想政治活动型学科课程中学生主体性研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、研究目的和意义 |
(一) 研究目的 |
(二) 研究意义 |
二、国内外研究现状 |
(一) 国外研究现状 |
(二) 国内研究现状 |
三、研究目标与方法 |
(一) 研究目标 |
(二) 研究方法 |
四、创新点与不足 |
(一) 创新点 |
(二) 不足之处 |
第一章 提升思想政治活动型学科课程中学生主体性概述 |
一、提升思想政治活动型学科课程中学生主体性的内涵 |
(一) 主体性 |
(二) 学生主体性 |
(三) 思想政治课程中学生主体性 |
(四) 思想政治活动型学科课程中学生主体性 |
二、提升思想政治活动型学科课程中学生主体性的原则 |
(一) 以新课标要求为基础 |
(二) 以教师指导为主导 |
(三) 以学生发展为根本 |
三、提升思想政治活动型学科课程中学生主体性的价值 |
(一) 有利于落实课程改革的教育理念 |
(二) 有利于培育学生的学科核心素养 |
(三) 有利于推进课程活动的有效开展 |
第二章 提升思想政治活动型学科课程中学生主体性的依据 |
一、提升思想政治活动型学科课程中学生主体性的理论依据 |
(一) 马克思关于人的全面发展学说 |
(二) 思想政治教育主体理论 |
(三) 陶行知的民主教育理论 |
(四) 罗杰斯的人本主义学习理论 |
二、提升思想政治活动型学科课程中学生主体性的现实依据 |
(一) 培养学生学科核心素养的新课标要求 |
(二) 着眼学生发展为中心的课程改革要求 |
(三) 提高学生终身学习能力的现代社会要求 |
第三章 思想政治活动型学科课程中学生主体性的现状 |
一、调查过程与分析 |
二、思想政治活动型学科课程中学生主体性的提升成效 |
(一) 活动走进课堂,学生主体性有得以发挥空间 |
(二) 活动过程联系实际,学生主体性有得以实现的桥梁 |
三、思想政治活动型学科课程中学生主体性的缺失表现 |
(一) 活动形式体现单一 |
(二) 师生关系存在失衡 |
(三) 教学评价缺乏综合 |
四、目前思想政治活动型学科课程中学生主体性的缺失根源 |
(一) 教学目标设置偏差 |
(二) 教学过程主体欠缺 |
(三) 教学评价机制单一 |
第四章 提升思想政治活动型学科课程中学生主体性的策略 |
一、明确活动型学科课程的教学目标 |
(一) 遵循学生发展的规律性 |
(二) 提高课程活动的学科性 |
(三) 增强教育教学的育人性 |
二、创新活动型学科课程的教学过程 |
(一) 建立师生共同体的教学关系 |
(二) 填补适合活动型学科课程的教学内容 |
(三) 凸显以学生为主的教学手段 |
三、拓展活动型学科课程的教学评价 |
(一) 尊重学生个体差异,设定多样化的评价目标 |
(二) 着眼学生自我成长,增添学生作为评价主体 |
(三) 落实学科核心素养,采用综合性的评价方法 |
第五章 教学设计案例——《用发展的观点看问题》 |
结语 |
参考文献 |
附录 关于“思想政治活动型学科课程学生主体性发挥状况”调査问卷 |
攻读学位期间取得的研究成果 |
致谢 |
(10)改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 导论 |
第一节 问题的提出 |
一、研究缘起 |
二、研究背景 |
三、研究问题 |
第二节 相关概念的理解及界定 |
一、中小学教师培训 |
二、课程设计 |
三、价值与价值取向 |
第三节 研究目的与意义 |
一、研究目的 |
二、理论意义 |
三、现实意义 |
第四节 研究设计与方法 |
一、研究思路 |
二、研究框架 |
三、研究方法 |
第二章 文献综述 |
第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
一、不同时期的研究成果 |
二、教师培训历史分期研究 |
三、教师培训历史变迁研究述评 |
第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
一、教师培训课程建设研究 |
二、教师培训课程设计研究 |
三、教师培训课程内容研究 |
四、教师培训课程问题与策略研究 |
第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
一、课程价值取向的研究 |
二、教师培训课程价值取向研究 |
三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
第四节 关于教师培训的其他研究 |
一、教师培训思想研究 |
二、教师培训理论研究 |
三、教师培训政策研究 |
四、教师培训需求研究 |
五、教师知识与教师素质研究 |
第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
第一节 价值取向及其相关范畴 |
一、价值与价值取向 |
二、价值取向形成的机制 |
三、价值取向的特点、作用与规定性 |
第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
一、一般意义课程的多种界说 |
二、教师培训课程 |
三、中小学教师培训课程价值取向 |
第四章 中小学教师培训历史分期 |
第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
一、培训背景 |
二、培训使命 |
三、课程资源建设 |
第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
一、培训背景 |
二、培训使命 |
三、课程资源建设 |
第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
一、培训背景 |
二、培训使命 |
三、课程资源建设 |
第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
一、培训背景 |
二、培训使命 |
三、课程资源建设 |
第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
二、骨干教师培训课程特征分析 |
三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
第一节 影响因素的确定 |
一、可能影响因素的圈定 |
二、主要影响因素的确定 |
三、影响因素的分类 |
第二节 影响因素的分析 |
一、教育改革与发展 |
二、培训政策与标准 |
三、培训理论与实践 |
四、教育技术的发展 |
五、教师专业发展需求 |
六、课程设计者素质与观念 |
第三节 影响因素的综合分析 |
一、社会学的视角 |
二、课程目标的社会应对与选择 |
三、课程结构的社会谋划与平衡 |
四、课程内容的社会筛选与重组 |
五、培训方式的社会惯习与创新 |
第七章 研究结论与建议 |
第一节 研究结论 |
一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
第二节 研究建议 |
一、对教师培训课程设计者的建议 |
二、对教师培训机构的建议 |
三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
四、对教师培训课程研究者的建议 |
参考文献 |
附录 |
后记 |
四、在教学改革中贯彻素质教育的思想(论文参考文献)
- [1]新中国成立以来中国共产党劳动教育思想演变与发展研究[D]. 李建楠. 吉林大学, 2021(01)
- [2]知识学习的发展功能及其局限研究[D]. 蔡其全. 华中师范大学, 2021(02)
- [3]中学立德树人落实机制研究 ——以F中学为个案[D]. 闫佳伟. 东北师范大学, 2021(09)
- [4]张承先教育思想研究[D]. 王豆豆. 河北大学, 2021(02)
- [5]优教与忧思 ——王逢贤教育学思想研究[D]. 陆露. 东北师范大学, 2021(09)
- [6]新高考背景下高中学校教学组织变革研究[D]. 崔自勤. 华中师范大学, 2021(02)
- [7]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准(2017年版2020年修订)的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [8]新中国“十七年”语文教育质量观的前进步履[D]. 许昕婕. 集美大学, 2020(08)
- [9]提升思想政治活动型学科课程中学生主体性研究[D]. 刘倩. 扬州大学, 2020(05)
- [10]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)