一、2002年高考“理科综合·生物”试卷分析及今后教学建议（论文文献综述）
曾宪海[1]（2020）在《2013-2019年贵州省高考生物试题分析研究》文中研究说明随着普通高中育人方式转变,改革明确要求要把立德树人作为教育的根本任务,全面纵深推行素质教育,培养学生德智体美劳全面发展。为适应育人方式的转变,高考评价体系及时出台。高考评价体系始终坚持以价值为引领,明确招生考试工作要把社会对人才的需求作为根本出发点,要将“学科核心素养”作为高考命题的指导思想,确保立德树人在高考中的落实力度和落实效果,确保高考评价的正确方向。而目前高考生物试题的研究领域缺乏对试题内容、能力要求和考查生物学学科核心素养情况结合的分析,缺乏对西部省份自使用新课标卷以来的高考生物试题进行这方面的分析,更是缺乏将知识载体、能力立意和素养导向有机结合起来对高考生物试题全面深入地进行系统研究。基于贵州省于2010年秋季在省内的高中一年级开始了课程改革实验,2013年高考开始使用新课标理科综合试卷,一直延续至今的情况。本文创新地将知识载体、能力立意和素养导向有机结合起来对贵州省2013-2019年高考使用的七套新课标卷生物试题进行系统研究。以期为今后围绕《高考评价体系》和生物学核心素养如何更科学、合理命制高考生物试题提供参考。为今后生物学科教学适应育人方式的转变,落实生物学学科核心素养,促进德智体美劳全面发展提出一些建议与思考。本文采用内容分析法、统计分析法、比较分析法和文献分析法等研究方法,针对2013-2019年贵州省高考使用的七套新课标卷生物试题从试题考查内容和能力分析、试题体现生物学学科核心素养分析两方面进行研究。试题考查内容和能力分析方面,从试卷结构、考查内容和考查能力三个层面展开,统计分析了试题考查的知识内容要点、内容要求掌握程度、试题考查能力和考查形式等数据,总结归纳了试题考查的特点及规律。试题体现生物学学科核心素养分析方面,从素养分类标准、四类核心素养考查比例及素养级别三个层面进行了初步分析。从试题考查内容和能力分析及试题体现生物学学科核心素养分析的结果对试题落实生物学课程标准要求的一致性、科学性进行客观评价分析。主要研究结果如下:1.试题突出了对分子与细胞、遗传与进化、稳态与调节模块的考查,但考查内容的覆盖面不太全面。试题考查形式多样化,除生物技术与工程模块只以非选择题的形式考查外,其他四个模块都有选择题和非选择题两种考查形式。试题考查知识内容深度深浅搭配合理,七套试题考查知识内容掌握程度Ⅰ和Ⅱ几乎各占一半,除生物技术与工程模块要求全为Ⅱ外,其他模块考查的知识内容要求均包含Ⅰ和Ⅱ。2.试题考查能力多元化,重视对理解能力的考查。年份上看,试题加大了对实验与探究能力和获取信息的能力的考查力度。题目考查能力类型也从单一走向多元,特别是近三年的这种题目的比例在加大。3.试题考查体现了生物学学科核心素养的要求,考查四类核心素养的比例稳中有变。七套试题中有五套考查生命观念的比例高于科学思维,其次是科学探究、对社会责任考查偏少。从年份上看,考查生命观念的比例有所下降但逐渐趋于稳定,考查科学思维和科学探究的比例从整体上看在加大。试题考查四类核心素养的形式既有选择题也有非选择题。试题考查生物学学科核心素养级别走向多元化,搭配趋于合理化。七套试题对生命观念的考查主要集中在1级和2级水平,对科学思维的考查主要集中在3级水平,科学探究主要集中在2级水平,对社会责任的考查主要集中在3级水平,且考查四类核心素养的级别均未涉及到4级水平。综上所述,贵州省2013-2019年高考使用的新课标卷生物试题考查的知识内容和《生物学课程标准》规定的一致,题目设置科学、合理。试题考查的能力稳中有升,逐渐加大了对多项能力的考查。试题体现了对生物学学科核心素养的考查,考查四类核心素养的比例稳中有变,逐渐加大了科学思维和科学探究的考查力度,考查素养的级别也逐渐多元化,比例也趋于合理化。最后,基于以上研究结果,结合部分年份的试题考查的知识内容不太全面,考查各模块的知识内容比例不太合理,考查能力类型的比例个别年份浮动较大,选考内容部分考查能力要求不一致及考查社会责任的题目整体偏少等情况。围绕高考试题命制提出:试题考查的知识内容既要有所侧重,也要兼顾试题内容的覆盖面;试题考查学生能力类型要科学合理搭配,既要求变也要维稳;把握选考内容部分试题命制的尺度;试题考查四类核心素养的比例需更加合理等建议。围绕学科教学提出:吃透教材,提升业务水平;研究《生物学课程标准》,明确教学的方向;狠抓基础知识,强化能力提升;重视学科核心素养养成,落实立德树人根本任务等建议。围绕高考复习备考提出:知识内容要顾全面,突主干;知识深度要抓基础,攻重难点;能力提升要强化理解能力,突出实验与探究能力和获取信息的能力;内化核心素养要树牢生命观念,突出科学思维和科学探究的品质,兼顾社会责任的担当等建议。
刘新国[2]（2020）在《舆情视角下外语教育政策回应性探究 ——基于高考英语政策变迁的经验研究》文中研究指明改革开放以来,我国的外语教育政策为实现国家现代化和推进国际化进程做出重要贡献。回顾我国的外语教育规划过程,尽管以自上而下的规划路径为主导,但社会调查和征求民意也是其中重要的规划活动;同时,外语教育规划也激发国人对外语教育的复杂的情感。然而,当前的研究很少探讨外语教育政策应如何回应公众意见和感受,提高公众的满意度。随着互联网和新媒体的发展,公民的话语空间发生改变,公众意见表达异常活跃,社会舆情成为公共政策的重要影响因素。因此,本研究以舆情为研究视角,探索外语教育政策的回应性。高考英语是我国重大的外语教育政策,外语教育规划与高考英语政策变迁息息相关。本研究以高考英语的政策变迁为主线,并选取其中四个关键节点为经验案例,探究高考英语舆情与政策回应性的关系。本研究分析认为,政策回应性受制于制度语境、外部环境和由公众意见与媒介话语构成的社会舆情。为探究舆情与政策回应性的一般关系,本研究提出三个具体研究问题:（1）高考英语舆情特征如何?（2）高考英语舆情与政策回应性关系如何?（3）舆情与政策回应性关系的影响因素有哪些?本研究在理论视角上,借鉴政治学、公共政策学、新闻传播学相关的舆情-政策关系分析理论,以话语制度主义作为一种综合的理论视角审视高考外语政策变迁过程,构建出政策回应性的分析框架。在研究方法上,本研究以质性研究为主,融合量化分析方法对三种来源数据进行分析:（1）政策文本、历史研究文献和智库研究报告;（2）慧科新闻数据库和中国期刊网;（3）新浪微博,其中数据采用第三方爬虫软件采集获得。在研究路径上从总体和特定节点两个方面探究外语教育政策回应性。论文共分七章。前三章阐述了研究现状和基础概念与理论,论文第四章从总体上考察了高考英语政策变迁的制度文化语境。高考英语政策主要体现在科目地位、命题方式、考试内容和方式等方面。改革开放以来的高考英语政策变迁可分为三个阶段,即稳定上升期、调整变化期和巩固发展期,政策的变化可视为对外部政治经济文化条件和社会舆情的积极回应。论文第五章分析了高考英语舆情的总体特征。本章从报纸媒体、社交媒体和学术期刊三种媒体描述高考英语舆情的时空分布特征、舆情主题和热点事件。舆情分析表明,在高考英语政策调整变化时期,公众舆论对待英语的态度比较复杂,一方面认可英语作为国际化和现代化的工具性特征,另一方面要求弱化高考英语的科目地位、减少高考英语考试的社会功能比较强烈。新一轮高考改革启动以来,社会舆论聚焦在一年两考和中外文化冲突方面,容易引发成社会热点事件。高考英语听力是最为频繁的高考突发性事件,地方政策回应方式不一,但随着新高考改革的推进,回应的重点是加强考试管理,稳妥推进高考英语听说考试。接下来的论文第六章通过高考英语政策变迁的关键节点的探究高考英语舆情与政策回应性的关系。研究表明,尽管1999年以来国家高考制度改革政策突出高考内容和形式的改革,但是公众舆论的焦点在科目分值、计分方式和考试方式上。1984年第一次高考改革后高考英语确立了和语文、数学同等的统考科目地位和分值权重,并在实际中得到强化。新世纪以来公众对英语热开始反思,弱化英语的呼声比较强烈,2006年江苏省通过对民意的积极回应和协商,首次降低了高考英语分值。2013年北京高考改革迎合社会舆论,提出降低高考英语分值的方案,但是公众意见中专业话语发挥了重要影响,维持了高考英语地位。2017年以来为克服一考定终身的弊端,新高考改革试点省份高考英语“一年两考”,虽然降低了高考英语听力事故的风险,但是测试技术的要求和地方政府的政策执行能力成为“一年两考”的制约因素。论文第七章为启示和结论部分,将舆情的政策回应总结为四种模式,即主动咨询型、积极协商型、消极协商型和压力回应型,从三个方面提出回应性外语教育政策发展的可能路径,即正确认识观念性冲突、合理运用舆情调查、做好舆论环境建设。本论文的研究创新主要体现在理论基础、研究方法和研究应用三个方面:首先在理论基础上,以多学科知识为基础建构外语教育政策回应性的理论内涵,为外语教育规划探索符合现代治理理念的科学路径;其次是在研究方法上的创新,将质性探究与媒介框架分析和政策叙事相结合,拓展了质性研究的内涵;最后是本研究的应用创新,政策回应性为当前的高考改革和外语教育规划提供新的分析视角。
石台台[3]（2020）在《全国高考理综卷电化学试题考查视角研究 ——以2015-2019年为例》文中研究说明高考是国家选拔人才的重要途径,承载着选拔和评价的功能,是实现立德树人的重要载体和素质教育的关键环节。电化学是高考必考内容。通过高考电化学试题的研究,发现电化学试题的考查特点和规律,帮助教师设计更具科学性且更有效的教学活动,提高学生认识、分析和解决问题的综合思维能力。在梳理文献的基础上,确定了以布卢姆的教育目标分类和SOLO分类评价理论作为研究的理论基础。选取2015-2019年高考全国卷（全国Ⅰ卷、全国Ⅱ卷、全国Ⅲ卷）进行研究。依据课程标准和课程内容将电化学试题分为两类:原电池和电解池。运用文本研究法和统计分析法对电化学类试题的数量、分值、考查内容、题型、情境素材、教育目标、思维层次、学科思想方法进行了统计与分析,得出以下结论:（1）试题数量和分值设置趋于稳定;（2）试题大多选取科技前沿作为情境素材将原电池和电解原理结合以选择题形式进行考查,注重对电极反应式的书写、离子的移动方向、电极产物的判断等基础内容的考查;（3）试题考查的教育目标包括知识维度和认知过程维度,知识维度涉及事实性知识、概念性知识和程序性知识,注重对概念性知识和程序性知识的考查;认知过程维度涉及记忆、理解、应用、分析、评价,注重对理解、应用和分析的考查;（4）试题所考查的SOLO思维层次较全面,包括单节点结构、多节点结构、关联结构和拓展抽象结构4个水平,试题难度处于中等偏上水平。其中多节点结构水平和关联结构水平的试题是考查重点;（5）部分试题对学科思想进行了考查,其中考查重点为守恒思想、建构模型思想。基于研究结论,提出以下教学建议:（1）深入研读课程标准,准确把握电化学知识的教学要求;（2）构建电化学分析模型,促进学生模型认知能力的发展;（3）精选真实问题情境类习题,提高学生知识迁移运用能力;（4）强化电极反应式的练习,规范学生化学用语的书写。
李春阳[4]（2018）在《基于生物学学科核心素养的试题命制研究》文中研究说明随着全球信息化的发展,社会对人才的培养提出了更高的要求,于是迎来了一轮以“核心素养”为风向标的基础教育课程改革,那么如何在教育实践中落实对学生核心素养的培育成为当务之急。考试评价对实际课堂教学、学生的学习方向往往起着指挥棒的作用,但传统的试题已不能满足核心素养背景下的评价需求,这就需要将核心素养融入到试题的命制中,从而发挥检测学生核心素养水平的作用,实现以考促学、以考促教、以考促评,更好地落实核心素养。本文基于生物学学科核心素养,对其试题的命制展开了相关研究。论文由五个章节组成。第一章为绪论,主要介绍了选题的由来,理清了研究思路,包括研究的内容、方法及意义。此外,通过文献分析,本章还对核心素养、生物学学科核心素养等概念进行了界定,阐明了生物学学科核心素养的具体内涵,并针对国内外核心素养试题命制的现状进行了研究。第二章是从学科核心素养的角度对近三年高考中的部分生物学试题进行分析,得出已有试题与考查学科核心素养的试题的主要区别,及可借鉴之处,并分别从生命观念、科学思维、科学探究、社会责任这四个方面总结了相关试题命制的启示。第三章为基于生物学学科核心素养的试题的命制与分析。本章提出了命题的依据、理念、原则及基本流程,然后在此基础上尝试命制了十道试题,并对其进行了核心素养的评析。第四章为试卷的试测与分析。本章通过专家咨询法对试题进行了修正,选取某中学高三年级两个平行班作为测试对象,利用SPSS软件对试测结果进行分析,发现试题整体难度适中,大部分试题区分度较好,个别试题需要进行修改与调整,根据不同学生的作答情况也说明了试题能够在一定程度上反映不同学生的素养水平。第五部分是对本研究的总结与反思,总结了本次研究的研究成果与不足,并对相关工作者提出了命制试题方面的一些建议。
刘亮[5]（2018）在《高考命题的历史与理论研究》文中进行了进一步梳理本研究以我国高考命题变革为研究的核心问题,通过综合运用历史分析法、文献分析法、比较分析法、访谈法等多种方法,不仅对古今中外的“高考”命题方式的统分变革历史进行了重点考察,还对命题方式变革下的命题内容变迁进行了阐述,也对高考命题的部分理论问题进行了探讨。若将绪论和结论包括在内,本研究共分为8个部分。绪论部分阐述了研究的问题、概况与意义,对相关概念进行了界定,对已有研究成果进行了综述,并对论文框架与研究方法进行了说明。第一章考察了从隋唐至明清的一千余年间的科举考试命题制度的变革历程,重点分析了犹如现代高考的科举考试在命题方式、考试科目、试题难度上的发展脉络。第二章梳理了民国时期高校招生考试命题方式和命题内容的变革,以国、公立大学招考命题方式的统分变革为主线,审视了不同命题方式下的考试科目及试卷设置形式的演变,以及命题技术、题型、命题立意等方面的变化。第三章回顾了新中国成立后高校招生考试命题的沿革情形,主要内容包括高考命题方式的统分变革、高考命题内容的调整与演变、本世纪高校自主招生命题的实施与进展。第四章探究了美国、日本和中国台湾等境外国家和地区的高校招生考试命题方式的变革情况,并重点考察了美国的SAT和ACT、日本的大学入学中心考试、台湾的大学联考等统一命题考试的科目和内容的变革。第五章展示了当前高考命题改革的现状,不仅包括分省命题和全国统一命题两种方式的实施情况,还包括与命题内容相关的科目、考纲、试卷、试题等的设置情况。第六章阐发了高考命题涉及的部分理论问题,运用有关的学科理论视角重点探讨了高考命题的高效性、公平性和科学性等基本原则。通过以上的系统研究,本研究得到几项关于我国高考命题变革的主要结论:一、高考命题方式的统分变革受到考试文化传统、国家结构形式、考试发展规律、高校办学要求等因素的综合影响;二、高考命题从不分类的统一命题方式发展到分类命题方式符合世界范围内高校招考命题变革的一般趋势;三、统一高考与高校自主招生相结合的机制符合当代世界范围内通行的“统一命题考试+高校自主命题考核”的招生模式;四、不同的高校招考命题方式所对应的考试内容各有侧重点;五、实行不同命题方式的高校招生考试都能引发中学的应试教育现象。
李晓岩[6]（2017）在《中英高校入学考试科目与内容的比较研究》文中提出高校入学考试是高校人才选拔的“守门员”,考试科目与内容作为入学考试的核心构成,是人才选拔的主要承载。其中考试科目在一定程度上决定了人才所应具备的知识结构,而考试内容则决定了人才所应具备的知识与能力水平。中英两国分别作为东西方考试的发源地,高校入学考试在其高校录取中都扮演了极其重要的角色。进入新世纪后,面对新的国际政治经济形势,两国在考试科目与内容上都进行了一系列的改革。本研究从考试科目设置、考试科目要求与选择、科目内容、命题内容四个维度,以中英两国政府、相关机构颁布的文件、法令、报告以及考试大纲、考试试卷等为载体,运用文献研究法、内容分析法、个案研究法以及比较研究法,由表及里、系统地探析了两国考试科目与内容的改革及其特征,进而比较中英两国在考试科目与内容上的异同,得出如下研究结论:研究一:中英入学考试科目设置的比较研究入学考试科目设置折射了国家对人才知识结构的应然定位。在考试科目设置形式上,我国始终为“统考科目+”的形式,而英国始终为自由选考形式。我国以试点改革推进的形式,从文理分科调整为科目选考,其目的在于给予学生更多选择权,促进其个性化发展;英国则以整体改革推进的形式,从模块化调整为线性,其目的在于提高教育质量,保障考试的学术性与严格性。在考试科目设置数量上,我国相对较为稳定,有渐增趋势,而英国2000年后基本呈渐增趋势,但在新考试改革中考试科目大量删减与合并。在考试科目设置类型上,两国的综合型科目都趋于消亡;我国考试科目类型相对较为单一,主要为基础型科目,并设有三门统考科目,着重于促进考生全面性知识结构的形成,新高考改革中设置了选考科目,为考生的个性化发展提供了可能;英国考试科目类型丰富,以拓展型科目为主,在新考试改革后,基础型科目比重逐步提高,均为选考科目,着重于促进考生个性化知识结构的形成。研究二:中英入学考试科目要求与选择的比较研究高校的考试科目要求体现了其对所选拔人才的知识结构的应然要求,而考生的考试科目选择则体现了人才知识结构的实然样态。在高校考试科目要求上,以历史、物理和经济学专业为例,两国高校的考试科目要求以基础型科目和“不限”为主。我国高校的考试科目要求较为模糊,以“三选一”或“不限”为主,专业排名前十与后十的高校科目要求差异不大;而英国高校的考试科目要求则差异较大,专业排名前十的高校一般具有明确的专业指向性,而且其要求除考试科目外,还涉及科目等级、考试次数、科目组合等,后十名则以“不限”为主。在考生的考试科目选择上,基础型科目是两国考生的主要选择,在两国共同的考试科目中,生物在两国考生选择人数排序中较为靠前,而物理均排名最后。我国考生选择的科目组合以文理交叉组合为主,而英国则以理科组合为主。研究三:中英入学考试科目内容的比较研究考试科目内容体现了对人才知识与能力的考核要求。以物理科目为例,以考试大纲为分析载体,我国考试的考核目标表述概括、具有一定的稳定性,侧重于事实性知识和概念性知识的记忆、理解、应用与分析,而英国则表述具体,变化较大,在事实性知识、概念性知识和程序性知识三类知识的记忆、理解、应用、分析、评价等维度上的考查较为均衡,英国更突出应用物理知识解决现实问题的能力。两国的物理科目考核内容广度均呈下降趋势,但在考核内容的平均深度上呈现相反趋势,我国考核内容的平均深度呈下降趋势,而英国呈上升趋势。总体而言,我国物理科目的考核内容呈现“浅而窄”的趋势,英国则呈现“深而窄”的趋势。研究四:中英入学考试命题内容的比较研究考试科目设置和科目内容考查最终都通过命题内容得以落实。以物理科目为例,以试卷为分析载体,我国试卷知识点覆盖率明显低于英国,英国试卷和考试大纲中各模块知识点占比分布,较之我国具有较高的一致性,由此说明英国试卷在一定程度上更能够反映考试大纲对考生知识与能力的要求。我国物理试卷题量较少,但分值较高、时限相对较长,由此说明我国的物理科目考试具有“点深”的特点,而英国物理试卷则为题量较多,但相对而言分值较少、时限较短,由此说明英国的物理科目考试具有“面广”的特点。我国客观性题型的题量与分值占比均高于主观性题型,由此可看出其略侧重于对考生思维结果的考查;英国则主观性题型的题量与分值占比均高于客观性题型,其略侧重于对考生思维过程的考查。总体而言,我国高校入学考试科目与内容的特征可以归纳为:“全面”“模糊”“趋易”“结果”,即我国考试科目设置更注重于引导考生全面性的知识结构的形成,并在此基础上意图满足考生个性化的发展需要;高校的考试科目要求较为模糊,由此在一定程度上导致考生选择的科目组合以文理交叉为主;对考生知识与能力的要求降低,更关注于对考生结果性的知识与能力考查。英国高校入学考试科目与内容的特征可以归纳为:“个性”“清晰”“趋难”“过程”,即英国考试科目设置更注重于引导人才个性化的知识结构的形成,并致力于提高基础型科目的地位,以使人才掌握更坚实的学术基础;高校的考试科目要求尤其是理科专业较为清晰,由此在一定程度上导致考生选择的科目组合以理科组合为主;对考生知识与能力的要求提高,更关注于对考生过程性的知识与能力的考查。基于以上研究,我国高校入学考试科目与内容可以在以下方面进行改革:构建基于分类选拔的考试科目设置方案,以满足学生多元化的发展需要;在此基础上,高校可以通过多维设置选考科目要求以便达到对所要选拔人才的精准定位;并逐步加强对过程性的知识与能力的考查,进而引导中学专注于学生思维过程的培养;适度增加试卷题量,降低试题难度,以提高考试命题的代表性。但在这一过程中还有许多问题尚待讨论,如综合能力的考查、命题立意、内容的公平性、改革的方式等等,可以说考试科目与内容的改革任重而道远。
孙建明[7]（2014）在《新课程高考化学学科试题命制研究》文中指出本文运用教育测量评价与诊断学两大基础理论,以部分省份几十万份阅卷数据资料、大量问卷调查以及对近几年所有新课程高考化学试题的质性分析为平台,使用“美国SEC模式（Surveys of Enacted Curriculum）的波特（Porter）一致性函数P”与“约翰·比格斯（John Biggs）教授的SOLO分类理论”为工具,对新课程高考化学学科试题命制的社会满意度、存在问题的成因、与课程标准的一致性程度、试题的内部结构、试题类型及其功能、试题考查的能力结构及亚层结构等进行了详细的剖析,尝试提出了实现新课程高考化学学科试题命制质量控制的策略和方法。全文各个章节内容安排如下：绪论阐明研究选题的缘起及意义；在梳理了大量文献资料的基础上,进一步明确了研究的方向；对核心概念,例如化学新课程、高考化学命题等进行了清晰准确的界定；阐述了研究的内容、方法与框架。第一章新课程高考化学学科试题命制的诊断分析。这一章主要是对新课程高考化学学科试题命制进行实证研究与质性分析。首先,通过问卷设计、样本选择以及数据的处理对新课程高考化学学科试题命制的总体评价、公平性问题、与中学教学的关系问题以及命制质量的基本维度进行了充分实证研究；其次,开展了新课程高考化学学科试题命制与课程标准一致性研究,采用美国SEC模式,通过对最近几年新课程高考化学试题的“内容要素分布”和“认知层次分布”的横向与纵向的比较研究,得出新课程高考化学试题与课程标准的一致性亟待提高的结论；再次,对新课程高考化学学科试题命制的常见问题进行了诊断分析,指出新课程高考化学学科试题命制存在着诸多问题；最后是新课程高考化学命题与化学学习关系的诊断。第二章新课程高考化学学科试卷的内部结构。首先,本章对新课程高考化学试卷结构的设计包括化学学科试卷结构的分析和化学试卷参数指标体系的设计,进行了较为细致的分析研究；阐述了新课程高考化学试卷的基本特征和新课程高考化学试题的特点；其次是对新课程高考化学学科试卷的组卷技术包括编排项目合成试题技术、项目权重（分数）的确定技术、试题“等值复本”编制技术、试卷初定和版式设计以及前测与试题终审技术等进行了探讨。最后是新课程高考化学学科试卷评分标准的案例研究。第三章新课程高考化学学科题型分类与题型功能分析。本章共分为五个部分：第一部分新课程高考化学题型选择的意义及总的分类体系；第二部分是新课程高考化学学科试题的题型分类与题型功能分析；第三部分是新课程高考化学学科试题的编制方法,根据试题构成的四个要素详细介绍了选择题的编制原则和方法以及非选择性试题的编制方法,同时研究了试题设计的规范和试题设计中核心知识的处理方法；第四部分是试题的分类和结构规范及功能简介；第五部分主要是使用SOLO理论对新课程高考化学学科试题的内部结构进行细化研究与案例研究。第四章新课程高考化学学科能力及能力亚层分析。本章主要有两大部分：第一部分是新课程高考化学学科能力及能力亚层分析,依据能力指标与能力亚层指标给化学新课程课标中规定的一些主体知识内容定位。第二部分是新课程高考化学试题包含最小知识颗粒的能力结构层次定量纵向与横向比较研究,以SOLO法能力结构理论为工具,纵向定量比较研究了2009、2010、2011、2012和2013年新课程全国高考理综化学试题最小知识颗粒SOLO法能力结构层次,横向定量比较研究了2013年普通高等学校招生全国统一考试全国卷、海南卷、江苏卷、山东卷以及上海卷化学试题最小知识颗粒SOLO法能力结构层次。研究表明,新课程高考化学学科试题所包含的最小知识颗粒SOLO法能力结构各层次分布比例基本是一致的。第五章实现新课程高考化学学科命题质量控制的策略首先,借鉴国际发达地区经验提高命题质量,提出通过改革考试内容及方式、注重试题的情境性、增强试题的开放性与实践性、增加科学思维和实验设计的考查等策略提升新课程高考化学学科试题命制的质量。其次是明确命题原则提升命题质量,主要包括：科学性原则、公平性原则、选择性原则、创新性原则、有效性原则、协调性原则和导向性原则。再者提出整合学科思想方法提高命题质量,界定了学科思想方法的内涵、分类及特征；分析了学科思想方法的教育价值；提出了基于学科思想方法整合的高考化学命题策略。最后是运用相关参数指标科学评价命题质量,介绍了新课程高考化学试题命制的效度、信度、难度、区分度的科学评价技巧以及新课程高考化学学科试题定性评价的方法。研究的结论与展望
匡汉民[8]（2012）在《河南省生物高考试题的分析与思考》文中研究表明百年大计，教育为本，教育兴则国兴。基础教育是国民教育体系的基石，考试评价在基础教育中有着“风向标”之称。生物学科是高中课程中的必修学科，生物考试必然影响着高中生物教学的发展。本文希望通过对2007-2011年河南生物高考试题内容分布、试题特点及与教学大纲（课程标准）的一致性分析，检测试卷中的试题能否达到考核目的，了解与生物教学大纲（课程标准）的一致性情况，并根据河南生物高考试题的特点提出构建生态的复习课堂的建议。本文主要运用试卷分析的传统方法、一致性的测量方法、比较研究等研究方法进行研究。研究内容主要包括：第一，对生物课程标准、生物教学大纲、高中生物学教材、生物考试大纲的研究；第二，对2007-2010年河南省生物高考试题的分析；第三，对2011年河南省生物高考试题进行系统分析。得出如下研究结论，河南生物高考试题具有以下特点：从大纲卷到新课标卷，考查的主要内容没有改变；2011年新课标卷凸显课改风向，充分体现基础性；近年河南生物高考试卷提高了对学生的思维能力和语言表达能力的要求；注重理论联系社会实践，重视实验考查；回归教材，教材识记性质的内容增多；同一知识点的考查形式多样；河南生物高考试题与生物课程标准的一致性在总体及内容维度上没有全国卷一与教学大纲的一致性好，在认知维度上前者要好于后者。结合本文的研究结果，从系统论的角度提出四点高三学生在进行生物复习时需要处理好的关系：处理好考试大纲和课程标准、教材的关系；处理好知识理解与解题的关系；处理好重点知识和一般知识的关系；处理好难题与基础之间的关系。笔者还对教师提出了三点教学建议：加强核心概念教学，使学生具备扎实的学科基础；重视知识间的相互关联；构建生态课堂，注重学生各种能力的有机形成。针对河南生物高考存在的问题，提出了河南生物高考试题与生物课程标准的一致性有待提高；河南理综科生物总分所占比值有待提高的建议。
李盛丰[9]（2011）在《浅析近五年高考生物实验试题》文中研究表明20世纪中叶以后,伴随着科技的发展、国际竞争的加剧,美、英、澳、韩、日和新加坡等发达国家纷纷启动并全面深入推进了中学生物课程改革。进入21世纪,为了与国际接轨,我国启动了第八次基础教育课程改革：2004年广东、山东、海南、宁夏等四省份率先启动普通高中新课程改革,湖北省也于2009年秋季进入新课改。目前,我国生物课程改革正在深入推进,并取得了一定的成效。高考作为我国影响最大、最权威的选拔人才考试,是生物学教育测量与评价的重要方式,对中学生物学教学产生了深远影响,直接决定生物课程改革的深入推进。当前,高考是高中生物教学的主要评价指标。生物学是一门以实验为基础的学科,近年来,实验试题占高考生物试题总分的比重不断加重。近五年全国卷和广东卷生物实验试题都注重对考生的理解能力、实验操作能力、实验设计能力、结果分析能力及语言表达能力进行考查,而广东卷更加突出强调考生的探究能力,这说明高考试题更加迎合新课程改革的理念为试题改革的方向之一。本文通过对近五年全国卷以及广东卷生物实验试题在分值配置、考查知识点分布以及对考生能力的要求等方面进行深入研究,总结二者命题方式的异同,并在此基础上对高中生物实验教学以及新课程改革背景下高考生物学实验题备考提出建设性意见。通过比较研究,结合当前国内生物新课程改革的实际,对高中生物实验教学提出了如下建议：转变教学观念,加强生物学实验教学；利用演示实验培养学生的观察能力；变验证性实验为探究性实验,培养学生的实验设计能力；重视实验结果,培养学生的结果分析能力；采用多样化的实验教学模式,培养学生的创新能力；建立实验评价体系,促进学生实验能力的发展。高考生物实验备考建议：深刻理解《考试大纲》规定的实验内容及对实验能力的要求；重视教材实验的复习；挖掘教材知识点中所蕴含的实验因素；重做部分经典实验；注意实验考查的变化趋势。
刘珊萍[10]（2010）在《我国高考综合科目考试的优化研究》文中研究表明由于过去陈旧的高考模式使得学生的课业负担沉重、知识面过于狭窄、综合能力和素质堪忧,高考改革势在必行,高考综合科目就在这样的背景下诞生了。自1999年广东率先试行“3+X”高考改革方案之后,我国高考综合科目就正式登上了历史舞台。在高考中设置综合科目的目的是为了解决“片面追求升学率”、“应试教育”等问题,提高学生的综合能力,减轻学生课业负担,强调对考生个性的关怀,提倡素质教育等。但经过多年的实践我们发现,由于当前我国高考综合科目的考试目标不够明确、考试内容过于狭窄、考试试卷难度偏高等一系列原因,使得其并没能从根本上减轻学生的课业负担,也没能成功地引导学生自主地去拓宽知识面,进而提高自身的综合能力。综合科目作为高考中的必考科目,它的优劣事关整个高考的科学与否。因此,对于综合科目考试的优化研究已迫在眉睫、势在必行。本研究将运用定性与定量相结合的方法,在借鉴境外发达地区高考综合科目考试模式先进经验的基础上,主要从考试目标、考试内容和考试技术三个维度对我国高考综合科目考试进行重新的分析和优化。本论文主要包括六个部分:第一部分为绪论,从总体上对本论文的研究意义和方法等进行了阐述。包括问题的提出、相关概念的界定、文献综述和研究思路与方法;第二部分对我国高考综合科目考试的历史回顾及其改革的必要性进行了阐述;第三部分主要采用了文献调查法和比较研究方法,在全面梳理分析美国、日本、中国台湾的高考综合科目考试模式的基础上,对它们进行归类整理并从中得到启示,我国大陆地区高考综合科目考试应寻求更适合当前国情的考试目标,拓宽考试内容,降低考试难度;第四部分在找出当前综合科目考试目标存在的问题的基础上,对我国高考综合科目的考试目标进行优化,优化后的综合科目考试目标应以考查学生的基础知识面为其主要目标;第五部分运用民意调查、特尔菲法等方法对高考综合科目考试内容的设置进行优化,优化出较科学合理的考试内容所涵盖的学科领域及各学科的权重比例（物理15%、化学15%、生物15%、政治15%、历史15%、地理15%、体育5%、生活常识5%）;第六部分主要对高考综合科目的考试技术进行优化,通过项目反应理论找到考试技术优化的突破口即降低考试的难度,同时利用博弈论等方法分析学生面对优化前后的综合科目考试时的学习行为,为高考综合科目考试优化结果的合理性和可行性提供理论和现实的依据。
二、2002年高考“理科综合·生物”试卷分析及今后教学建议（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、2002年高考“理科综合·生物”试卷分析及今后教学建议（论文提纲范文）
（1）2013-2019年贵州省高考生物试题分析研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.3 问题的提出 |
| 1.4 研究目的与意义 |
| 1.5 研究内容 |
| 1.6 研究方法 |
| 1.7 概念及理论基础 |
| 第2章 试题考查内容和能力分析 |
| 2.1 试卷结构分析 |
| 2.2 考查内容分析 |
| 2.3 考查能力分析 |
| 2.4 结果分析与讨论 |
| 第3章 试题体现生物学学科核心素养分析 |
| 3.1 分类标准 |
| 3.2 生命观念考查分析 |
| 3.3 科学思维考查分析 |
| 3.4 科学探究考查分析 |
| 3.5 社会责任考查分析 |
| 3.6 结果分析与讨论 |
| 第4章 结论与建议 |
| 4.1 结论 |
| 4.2 建议 |
| 4.3 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 在学期间发表的论文及参加的课题 |
（2）舆情视角下外语教育政策回应性探究 ——基于高考英语政策变迁的经验研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 语言政策和规划学科的兴起 |
| 1.1.2 外语教育规划中的认同与冲突 |
| 1.1.3 我国的外语教育政策与高考英语 |
| 1.1.4 政务舆情回应的建设 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 论文结构 |
| 1.5 研究思路 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 引言 |
| 2.2 舆情研究概况 |
| 2.2.1 舆情的概念内涵 |
| 2.2.2 基于引文空间分析的教育舆情研究概况 |
| 2.2.3 高考舆情研究 |
| 2.2.4 语言舆情研究 |
| 2.2.5 英文文献中关于公众意见的研究 |
| 2.3 舆情和政策的关系研究 |
| 2.3.1 舆情与政策结果的关系 |
| 2.3.2 舆情与政策过程的关系 |
| 2.4 政策回应性研究 |
| 2.4.1 政策回应性的理论研究 |
| 2.4.2 教育政策回应性的相关研究 |
| 2.5 制度变迁的理论基础研究 |
| 2.5.1 新制度主义理论 |
| 2.5.2 话语制度主义理论 |
| 2.6 本章小结 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 引言 |
| 3.2 概念框架和研究问题 |
| 3.2.1 关键概念定义 |
| 3.2.2 概念框架和研究问题 |
| 3.3 研究方法阐述 |
| 3.3.1 质性研究路径 |
| 3.3.2 研究方法 |
| 3.4 数据采集和处理 |
| 3.4.1 数据资源库 |
| 3.4.2 媒体数据采集 |
| 3.4.3 数据下载 |
| 3.4.4 数据处理 |
| 3.5 类目建构 |
| 3.6 研究伦理 |
| 3.7 本章小结 |
| 第四章 高考英语政策变迁及制度语境 |
| 4.1 引言 |
| 4.2 英语科目地位变化 |
| 4.2.1 稳定上升时期(1978-2001 年) |
| 4.2.2 调整变化期(2002-2013) |
| 4.2.3 巩固发展期(2014-) |
| 4.3 高考英语命题内容和方式的变化 |
| 4.3.1 命题依据的变化 |
| 4.3.2 高考英语统一和分省命题变化 |
| 4.3.3 高考英语听说测试政策的变化 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 高考英语舆情的总体特征 |
| 5.1 引言 |
| 5.2 舆情的报纸媒体特征 |
| 5.2.1 时空特征 |
| 5.2.2 媒体分布特征 |
| 5.2.3 新闻主题框架分析 |
| 5.2.4 报纸媒体舆情热点事件 |
| 5.3 舆情的社交媒体特征 |
| 5.3.1 北京高考改革热门微博 |
| 5.3.2 浙江加权赋分事件热门微博 |
| 5.4 舆情的学术期刊话语 |
| 5.4.1 《人民教育》关于第一次高考改革大讨论 |
| 5.4.2 《外国语》高考外语改革论坛 |
| 5.5 本章小结 |
| 第六章 高考英语舆情的政策回应 |
| 6.1 引言 |
| 6.2 第一次高考改革舆情和政策回应 |
| 6.2.1 改革前舆情 |
| 6.2.2 回应前舆情话语分析 |
| 6.2.3 政策回应性分析 |
| 6.2.4 回应结果分析 |
| 6.3 江苏新课程高考改革舆情和政策回应 |
| 6.3.1 改革背景 |
| 6.3.2 舆情特征分析 |
| 6.3.3 回应前舆情话语分析 |
| 6.3.4 回应过程舆情话语特征 |
| 6.3.5 政策回应性结果分析 |
| 6.4 北京高考综合改革舆情和政策回应 |
| 6.4.1 改革背景 |
| 6.4.2 舆情特征分析 |
| 6.4.3 回应前舆情话语分析 |
| 6.4.4 回应过程舆情话语特征 |
| 6.4.5 政策回应性结果分析 |
| 6.5 高考突发事件性舆情和政策回应 |
| 6.5.1 高考外语听力的政策回应性 |
| 6.5.2 浙江高考英语加权赋分事件 |
| 6.6 本章小结 |
| 第七章 启示与结论 |
| 7.1 引言 |
| 7.2 高考英语舆情的政策回应模式 |
| 7.3 回应性外语教育政策的发展路径 |
| 7.3.1 正确认识观念性冲突 |
| 7.3.2 合理运用舆情调查 |
| 7.3.3 发挥舆论环境建设的作用 |
| 7.4 研究总结 |
| 7.5 研究局限性与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 关于北京高考改革方案(2013)的热门微博 |
| 附录2 关于北京高考英语改革方案(2013 年)的话语提炼 |
（3）全国高考理综卷电化学试题考查视角研究 ——以2015-2019年为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 问题的提出 |
| 1.1 研究意义 |
| 1.1.1 梳理电化学知识的考查特点和规律 |
| 1.1.2 为电化学知识的教学提供参考 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 关于高考试题的研究 |
| 1.2.2 关于高考化学试题的研究 |
| 1.2.3 关于高考电化学试题的研究 |
| 1.3 研究问题的确定 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 文献研究法 |
| 1.4.2 文本研究法 |
| 1.4.3 统计分析法 |
| 2 理论概述 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 高考 |
| 2.1.2 电化学 |
| 2.1.3 高考电化学试题 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 布卢姆的教育目标分类 |
| 2.2.2 SOLO分类评价理论 |
| 2.3 课程标准对电化学知识的要求 |
| 3 研究过程 |
| 3.1 研究流程设计 |
| 3.2 研究模型 |
| 4 近五年高考试题中电化学部分的统计与分析 |
| 4.1 试题基本情况统计与分析 |
| 4.1.1 试题数量统计与分析 |
| 4.1.2 试题分值统计与分析 |
| 4.2 试题考查视角统计与分析 |
| 4.2.1 试题考查内容统计与分析 |
| 4.2.2 试题题型分析 |
| 4.2.3 试题情境素材应用分析 |
| 4.2.4 电化学试题考查教育目标分析 |
| 4.2.5 试题思维层次分析 |
| 4.2.6 试题学科思想方法分析 |
| 5 结论与建议 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 教学建议 |
| 5.2.1 深入研读课程标准,准确把握电化学知识的教学要求 |
| 5.2.2 构建电化学分析模型,促进学生模型认知能力的发展 |
| 5.2.3 精选真实问题情境类习题,提高学生知识迁移运用能力 |
| 5.2.4 强化电极反应式的练习,规范学生化学用语的书写 |
| 6 反思与展望 |
| 6.1 研究反思 |
| 6.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（4）基于生物学学科核心素养的试题命制研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、绪论 |
| (一) 研究背景 |
| (二) 研究思路 |
| (三) 文献综述 |
| 二、学科核心素养视角下的生物学试题分析——以2015-2017年高考理科综合卷中部分生物学试题为例 |
| (一) 生命观念视角下的生物学试题分析 |
| (二) 科学思维视角下的生物学试题分析 |
| (三) 科学探究视角下的生物学试题分析 |
| (四) 社会责任视角下的生物学试题分析 |
| 三、基于生物学学科核心素养的试题的命制与分析 |
| (一) 命题依据 |
| (二) 命题理念 |
| (三) 命题原则 |
| (四) 命题的基本流程 |
| (五) 试题的命制与分析 |
| 四、试卷的试测与分析 |
| (一) 试卷的试测 |
| (二) 结果与分析 |
| 五、总结与反思 |
| (一) 研究总结 |
| (二) 本文的不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 致谢 |
（5）高考命题的历史与理论研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究的问题、概况与意义 |
| 二、相关概念的界定 |
| 三、文献综述 |
| 四、研究的框架与方法 |
| 第一章 科举考试命题的演进 |
| 第一节 隋唐科举考试命题变革 |
| 第二节 宋代科举考试命题变革 |
| 第三节 明清科举考试命题变革 |
| 本章小结 |
| 第二章 民国时期高校招生考试命题的演变 |
| 第一节 大学自主招考命题阶段 |
| 第二节 国家统一招考命题阶段 |
| 第三节 多种招考命题方式并存阶段 |
| 本章小结 |
| 第三章 新中国高校招生考试命题沿革 |
| 第一节 高考命题方式的统分变革 |
| 第二节 高考命题内容的调整与演变 |
| 第三节 高校自主招生命题的实施与进展 |
| 本章小结 |
| 第四章 境外高校招生考试命题变革 |
| 第一节 美国高校招生考试命题变革 |
| 第二节 日本高校招生考试命题变革 |
| 第三节 台湾地区高校招生考试命题变革 |
| 本章小结 |
| 第五章 高考命题改革的现实考察 |
| 第一节 高考分省命题方式的实施情况 |
| 第二节 高考全国统一命题方式的实施现状 |
| 第三节 高考命题内容的设置情况——以科目、考纲、试卷、试题为视角 |
| 本章小结 |
| 第六章 高考命题的理论研究 |
| 第一节 高考命题效率问题的理论探讨 |
| 第二节 高考命题公平性的理论探讨 |
| 第三节 高考命题科学性的理论探讨 |
| 本章小结 |
| 结论与建议 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 博士在读期间发表的学术论文 |
（6）中英高校入学考试科目与内容的比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 考试科目与内容：人才选拔的主要承载 |
| 1.1.2 实践困境：考试科目与内容改革的“失策” |
| 1.1.3 他山之石：英国的考试科目与内容可资借鉴 |
| 1.2 核心概念界定 |
| 1.2.1 高校 |
| 1.2.2 入学考试 |
| 1.2.3 考试科目与内容 |
| 1.3 研究现状与述评 |
| 1.3.1 中国高校入学考试科目与内容研究现状 |
| 1.3.2 英国高校入学考试科目与内容研究现状 |
| 1.3.3 研究述评 |
| 1.4 研究设计与思路 |
| 1.4.1 研究对象与问题 |
| 1.4.2 研究目的与意义 |
| 1.4.3 研究边界与可比性分析 |
| 1.4.4 研究内容与方法 |
| 1.4.5 研究思路 |
| 2 入学考试科目设置的比较 |
| 2.1 研究设计 |
| 2.1.1 研究问题与目的 |
| 2.1.2 研究资料与说明 |
| 2.1.3 研究分析框架 |
| 2.2 中国高校入学考试科目设置分析 |
| 2.2.1 中国入学考试科目设置形式分析 |
| 2.2.2 中国入学考试科目设置数量与类型分析 |
| 2.3 英国高校入学考试科目设置分析 |
| 2.3.1 英国入学考试科目设置形式分析 |
| 2.3.2 英国入学考试科目设置数量与类型分析 |
| 2.4 中英高校入学考试科目设置比较 |
| 2.4.1 中英高校入学考试科目设置形式比较 |
| 2.4.2 中英高校入学考试科目设置数量与类型比较 |
| 本章小结 |
| 3 入学考试科目要求与选择的比较 |
| 3.1 研究设计 |
| 3.1.1 研究问题与目的 |
| 3.1.2 研究资料与说明 |
| 3.1.3 研究分析框架 |
| 3.2 中国高校入学考试科目要求与选择分析 |
| 3.2.1 中国高校入学考试科目要求分析 |
| 3.2.2 中国考生入学考试科目选择分析 |
| 3.3 英国高校入学考试科目要求与选择分析 |
| 3.3.1 英国高校入学考试科目要求分析 |
| 3.3.2 英国考生入学考试科目选择分析 |
| 3.4 中英高校入学考试科目要求与选择比较 |
| 3.4.1 中英高校入学考试科目要求比较 |
| 3.4.2 中英考生入学考试科目选择比较 |
| 本章小结 |
| 4 入学考试科目内容的比较——以物理科目为例 |
| 4.1 研究设计 |
| 4.1.1 研究问题与目的 |
| 4.1.2 研究资料与说明 |
| 4.1.3 研究分析框架 |
| 4.2 中国物理科目考核内容分析 |
| 4.2.1 中国物理科目考核目标分析 |
| 4.2.2 中国物理科目考核内容广度分析 |
| 4.2.3 中国物理科目考核内容深度分析 |
| 4.3 英国物理科目考核内容分析 |
| 4.3.1 英国物理科目考核目标分析 |
| 4.3.2 英国物理科目考核内容广度分析 |
| 4.3.3 英国物理科目考核内容深度分析 |
| 4.4 中英物理科目考核内容比较 |
| 4.4.1 中英物理科目考核目标比较 |
| 4.4.2 中英物理科目考核内容广度比较 |
| 4.4.3 中英物理科目考核内容深度比较 |
| 本章小结 |
| 5 入学考试命题内容的比较——以物理科目为例 |
| 5.1 研究设计 |
| 5.1.1 研究问题与目的 |
| 5.1.2 研究资料与说明 |
| 5.1.3 研究分析框架 |
| 5.2 中国高校入学考试命题内容分析 |
| 5.2.1 中国物理试卷知识点覆盖率分析 |
| 5.2.2 中国物理试卷题量与分值、时限的关系分析 |
| 5.2.3 中国物理试卷题型与分值、题量的关系分析 |
| 5.3 英国高校入学考试命题内容分析 |
| 5.3.1 英国物理试卷知识点覆盖率分析 |
| 5.3.2 英国物理试卷题量与分值、时限的关系分析 |
| 5.3.3 英国物理试卷题型与分值、题量的关系分析 |
| 5.4 中英高校入学考试命题内容比较 |
| 5.4.1 中英物理试卷知识点覆盖率比较 |
| 5.4.2 中英物理试卷题量与分值、时限关系比较 |
| 5.4.3 中英物理试卷题型与分值、题量关系比较 |
| 本章小结 |
| 6 研究结论、启示与讨论 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.1.1 入学考试科目设置比较研究的结论 |
| 6.1.2 入学考试科目要求与选择比较研究的结论 |
| 6.1.3 入学考试科目内容比较研究的结论 |
| 6.1.4 入学考试命题内容比较研究的结论 |
| 6.1.5 总的研究结论 |
| 6.2 研究启示 |
| 6.2.1 构建基于分类选拔的考试科目设置形式 |
| 6.2.2 多维设置定位精准的选考科目要求 |
| 6.2.3 逐步加强过程性的知识与能力的考查 |
| 6.2.4 继续提高考试命题的代表性 |
| 6.3 研究讨论 |
| 6.3.1 综合能力的考查何以可能 |
| 6.3.2 知识立意、能力立意与人的立意 |
| 6.3.3 考试科目与内容的公平性尚待探讨 |
| 6.3.4 考试科目与内容的改革方式或需改进 |
| 6.4 研究创新与不足 |
| 6.5 后续研究方向 |
| 参考文献 |
| 中文文献 |
| 英文文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在读期间科研成果 |
（7）新课程高考化学学科试题命制研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题的缘由 |
| 二、研究的意义 |
| (一) 科教兴国与人才发展战略的需要 |
| (二) 推进化学新课程改革与发展的需要 |
| (三) 新课程高考化学学科命题科学化的需要 |
| 三、文献综述 |
| (一) 相关概念的界定 |
| (二) 文献综述 |
| 四、研究思路 |
| (一) 研究的目标 |
| (二) 研究的内容 |
| (三) 拟解决的关键问题 |
| 五、研究方法 |
| (一) 系统研究法 |
| (二) 调查研究法 |
| (三) 案例研究法 |
| (四) 诊断研究法 |
| (五) 实验研究法 |
| (六) 比较研究法 |
| 六、论文框架 |
| 第一章 新课程高考化学学科试题命制的诊断分析 |
| 一、新课程高考化学学科试题命制质量的实证研究 |
| (一) 新课程高考化学学科试题命制研究方案说明 |
| (二) 新课程高考化学学科试题命制的总体评价 |
| (三) 新课程高考化学学科试题命制公平性问题 |
| (四) 新课程高考化学学科试题命制与中学教学关系 |
| (五) 新课程高考化学学科试题命制质量评价体系构建 |
| (六) 本次调查研究的局限性 |
| 二、新课程高考化学学科试题命制与课程标准一致性诊断分析 |
| (一) 研究方法 |
| (二) 研究过程 |
| (三) 研究的结论与探讨 |
| 三、新课程高考化学学科试题命制的常见问题诊断分析 |
| (一) 试题科学性失真 |
| (二) 试题实验情景虚构 |
| (三) 试题条件交代不清 |
| (四) 试题设问指向不明 |
| (五) 试题诊断性缺乏 |
| (六) 试题信息不完整 |
| (七) 试题计算难度偏大 |
| (八) 试题功能价值偏失 |
| (九) 试题探究力度不够 |
| (十) 试题的公平性欠妥 |
| 四、新课程高考化学命题与化学学习的关系诊断分析 |
| (一) 试题“知识与技能”的选择性 |
| (二) 试题“过程与方法”的选择性 |
| (三) 试题“情感态度价值观”的选择性 |
| (四) 新课程高考化学命题对化学学习的反拔功能 |
| 第二章 新课程高考化学学科试卷内部结构分析 |
| 一、新课程高考化学学科试卷的特征 |
| (一) 新课程高考化学学科试卷的总体特征 |
| (二) 新课程高考化学学科试卷的基本特点 |
| 二、新课程高考化学学科试卷结构的设计 |
| (一) 新课程高考化学学科试卷结构要素分析 |
| (二) 新课程高考化学学科试卷结构指标设计 |
| 三、新课程高考化学学科试卷的组卷技术 |
| (一) 新课程高考化学学科试卷设计的原则 |
| (二) 新课程高考化学学科试卷的设计流程 |
| (三) 新课程高考化学学科试卷设计的技术 |
| 四、新课程高考化学学科试卷的评分标准 |
| (一) 新课程高考化学学科评分标准的设计技术 |
| (二) 新课程高考化学学科试卷参考答案及评分细则 |
| 第三章 新课程高考化学题型分类与题型功能分析 |
| 一、新课程高考化学学科题型选择的价值及考查功能 |
| (一) 新课程高考化学学科题型选择的价值 |
| (二) 新课程高考化学学科题型考查的功能 |
| 二、新课程高考化学学科题型分类与题型功能分析 |
| (一) 根据应答方式方法分类 |
| (二)根据解题思维特点分类 |
| 三、新课程高考化学学科试题的命制方法 |
| (一) 新课程高考化学学科试题构成要素 |
| (二) 新课程高考化学学科试题的命制 |
| (三) 新课程高考化学学科试题设计的规范 |
| (四) 新课程高考化学学科试题中核心知识的嵌入 |
| 四、新课程高考化学学科试题的内部结构分析 |
| (一) 研究年限和试卷类型及试题类型范围的界定 |
| (二) 新课程高考化学学科试题内部结构SOLO分析 |
| 第四章 新课程高考化学学科能力及能力亚层分析 |
| 一、新课程高考化学学科能力及能力亚层分析 |
| (一) 对知识属性归类能力的设计 |
| (二) 对判断能力与解释能力的设计 |
| (三) 对信息处理与迁移能力的设计 |
| (四) 对实践与问题解决能力的设计 |
| 二、新课程高考化学学科试题能力结构定量研究 |
| (一) 新课程高考化学学科试题能力结构层次定量纵向比较研究 |
| (二) 新课程高考化学试题能力结构层次的定量横向比较研究 |
| (三) 新课程高考化学学科试题SOLO法能力结构层次定量研究 |
| (四) 结论与探讨 |
| 第五章 实现新课程高考化学学科命题质量控制的策略 |
| 一、发达国家及地区高考化学命题的经验探析 |
| (一) 改革考试内容及方式 |
| (二) 注重试题的情境性 |
| (三) 突出试题的实践性 |
| (四) 凸显试题的探究性 |
| (五) 体现试题的开放性 |
| (六) 重视试题的实验性 |
| 二、新课程高考化学学科命题基本原则 |
| (一) 科学性原则 |
| (二) 公平性原则 |
| (三) 选择性原则 |
| (四) 创新性原则 |
| (五) 有效性原则 |
| (六) 协调性原则 |
| (七) 导向性原则 |
| 三、基于学科思想方法的高考化学命题策略 |
| (一) 学科思想方法的界定、分类及特征 |
| (二) 学科思想方法的教育价值分析 |
| (三) 基于学科思想方法整合的高考化学学科命题策略 |
| 四、新课程高考化学试题质量评价标准 |
| (一) 新课程高考化学学科命题质量评价 |
| (二) 新课程高考化学学科试题的效度 |
| (三) 新课程高考化学学科试题的信度 |
| (四) 新课程高考化学学科试题的难度 |
| (五) 新课程高考化学学科试题的区分度 |
| (六) 新课程高考化学学科试题的定性评价 |
| 结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究展望 |
| 附录 |
| 附录一：新课程高考化学学科试题命制质量评价调查问卷 (教师使用) |
| 附录二：新课程高考化学学科试题命制质量评价调查问卷 (学生使用) |
| 附录三：近五年新课程高考化学试卷内部的统计分析 |
| 附录四：博士在读期间科研情况统计 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（8）河南省生物高考试题的分析与思考（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 表目录 |
| 图目录 |
| 1 前言 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020 年）明确提出深入推进课程改革 |
| 1.1.2 第八次国家基础教育课程改革 |
| 1.1.3 生物课程改革是新课程改革中不可缺少的一部分 |
| 1.1.4 课程改革必然引起高考改革 |
| 1.2 理论基础 |
| 1.2.1 素质教育理论 |
| 1.2.2 教育测量学理论 |
| 1.2.3 教育评价 |
| 1.3 研究现状 |
| 1.3.1 教育测量的研究现状 |
| 1.3.2 教育评价的研究现状 |
| 1.3.3 高考改革的研究现状 |
| 1.3.4 生物高考试题的研究现状 |
| 1.4 研究内容及研究目的和意义 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究目的和意义 |
| 2 研究方法 |
| 2.1 试卷分析的传统方法 |
| 2.1.1 2007-2010 年河南生物高考试题的传统分析 |
| 2.1.2 2011 年河南生物高考试题的传统分析 |
| 2.2 一致性的测量方法 |
| 2.2.1 认知水平的分类 |
| 2.2.2 普通高中生物教学大纲具体内容标准数目分布 |
| 2.2.3 普通高中生物课程标准具体内容标准数目分布 |
| 2.2.4 生物高考试题的分类 |
| 2.2.5 波特一致性系数的计算 |
| 2.3 比较研究法 |
| 2.3.1 比较课改前后河南生物高考相关文本资料的变化 |
| 2.3.2 比较河南生物高考试题的变化 |
| 3 结果与分析 |
| 3.1 与生物高考相关的文本资料的比较结果与分析 |
| 3.1.1 普通高中生物课程标准与生物教学大纲的比较结果 |
| 3.1.2 人教社高中《生物》2004 年版本与 2000 年版本教材的比较结果 |
| 3.1.3 课改前后河南生物高考考试大纲的比较结果 |
| 3.2 河南生物高考试题的比较结果与分析 |
| 3.2.1 2007-2010 年河南生物高考试题的比较结果 |
| 3.2.2 2011 年河南生物高考试题的特点 |
| 3.2.3 2011 年河南生物高考试题与 2007-2010 年河南生物高考试题的比较 |
| 3.2.4 2011 年河南生物高考试题与其他课改卷生物高考试题的比较 |
| 3.2.5 2007-2010 年全国卷一与 2008-2011 年全国卷新课标卷生物部分平均分值的比较 |
| 3.2.6 2011 年河南生物试卷、2007-2010 年全国卷一和 2008-2010 年全国卷新课标卷生物部分的比较 |
| 3.2.7 河南生物高考试题的一致性分析 |
| 4 讨论 |
| 4.1 课改前后生物高考相关文本资料的变化在河南生物高考试题中的体现 |
| 4.1.1 高中生物教学指导文件的变化在生物高考试题中的体现 |
| 4.1.2 高中生物教材的变化在生物高考试题中的体现 |
| 4.1.3 生物考试大纲的变化在生物高考试题中的体现 |
| 4.2 2011 年河南省生物高考试题（全国卷新课标卷）对高中生物教学的导向作用 |
| 4.2.1 新课标卷与大纲卷的区别与联系 |
| 4.2.2 2011 年新课标卷在知识点考查方面的导向作用 |
| 4.2.3 2011 年新课标卷在能力考查方面的导向作用 |
| 5 结论与建议 |
| 5.1 结论 |
| 5.2 建议 |
| 5.3 不足之处 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（9）浅析近五年高考生物实验试题（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 前言 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究的目的和意义 |
| 1.3 研究的对象和方法 |
| 2 理论基础 |
| 2.1 国内外中学生物学课程改革概述 |
| 2.1.1 世界主要发达国家中学生物学课程改革综述 |
| 2.1.2 我国的中学生物学新课程改革进展 |
| 2.2 高考是生物学教育测量与评价的重要方式 |
| 2.2.1 什么是高考 |
| 2.2.2 生物高考历史回顾 |
| 2.2.3 高考的命题原则 |
| 2.2.4 高考的能力要求 |
| 2.3 世界主要发达国家生物学科高考概况 |
| 2.4 试卷编制与试卷分析 |
| 2.4.1 试卷编制理论 |
| 2.4.2 试卷分析理论 |
| 3 高考试题中的生物学实验题 |
| 3.1 实验在高中生物学课程中的地位 |
| 3.2 高考对生物学实验能力的要求 |
| 3.3 生物学实验在高考试题中的地位 |
| 4 近五年全国卷和广东卷生物实验试题的比较分析 |
| 4.1 对全国理综卷生物学实验题的分析 |
| 4.1.1 全国卷中生物学实验题的知识点分布及能力要求分析 |
| 4.1.2 全国卷中生物学实验题命题特点分析 |
| 4.2 对广东卷中生物学实验题的分析 |
| 4.2.1 广东卷中生物学实验题的知识点分布及能力要求分析 |
| 4.2.2 广东卷中生物学实验题命题特点分析 |
| 4.3 试题比较分析的结果 |
| 5 启发与建议 |
| 5.1 对中学生物学实验教学的启发 |
| 5.1.1 转变教学观念,加强生物学实验教学 |
| 5.1.2 利用演示实验培养学生的观察能力 |
| 5.1.3 变验证性实验为探究性实验,培养学生的实验设计能力 |
| 5.1.4 重视实验结果,培养学生的结果分析能力 |
| 5.1.5 采用多样化的实验教学模式,培养学生的创新能力 |
| 5.1.6 建立实验评价体系,促进学生实验能力的发展 |
| 5.2 对中学生物学课堂教学的启示 |
| 5.3 对新课程下高考生物学实验题备考的建议 |
| 5.3.1 深刻理解《考试大纲》规定的实验内容及对实验能力的要求 |
| 5.3.2 重视教材实验的复习 |
| 5.3.3 挖掘教材知识点中所蕴含的实验因素 |
| 5.3.4 重做部分经典实验 |
| 5.3.5 注意实验考查的变化趋势 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 在校期间发表论文及科研成果 |
| 致谢 |
（10）我国高考综合科目考试的优化研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 相关概念的界定 |
| 1.2.1 高考 |
| 1.2.2 高考科目 |
| 1.2.3 高考综合科目 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 2 我国高考综合科目考试的历史回顾及改革的必要性 |
| 2.1 我国高考综合科目考试的历史回顾 |
| 2.2 我国高考综合科目考试改革的必要性 |
| 3 美、日、中国台湾大学入学考试综合科目考试模式考查 |
| 3.1 美国的SAT 和ACT 考试 |
| 3.1.1 SAT 考试 |
| 3.1.2 ACT 考试 |
| 3.2 日本大学入学考试中心考试 |
| 3.3 中国台湾的学科能力测试 |
| 3.4 对中国大陆高考综合科目考试的启示 |
| 4 我国高考综合科目考试目标的优化 |
| 4.1 我国高考综合科目考试目标的梳理 |
| 4.2 当前我国综合科目考试目标存在的问题 |
| 4.3 我国综合科目考试目标的重新厘定 |
| 5 我国高考综合科目考试内容的优化 |
| 5.1 我国高考综合科目考试内容的演变历程 |
| 5.2 基于实证调查对我国综合科目考试内容进行优化 |
| 5.2.1 第一阶段调查分析及结论 |
| 5.2.2 第二阶段调查分析及结论 |
| 6 我国高考综合科目考试技术的优化 |
| 6.1 我国高考综合科目考试技术特点 |
| 6.2 我国高考综合科目现行考试技术的缺陷 |
| 6.2.1 博弈模型的构建与分析 |
| 6.2.2 结论——现行考试技术的缺陷 |
| 6.3 我国高考综合科目考试技术的优化 |
| 6.3.1 项目反应理论揭示优化关键——降低考试难度 |
| 6.3.2 降低考试难度后学生学习行为的博弈分析 |
| 6.3.3 对考试技术优化的补充与完善 |
| 总结与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 民意调查问卷 |
| 附录2 高考综合科目考试各学科领域内容权重专家咨询表 |
| 致谢 |
| 在读期间公开发表论文（着）及科研情况 |
四、2002年高考“理科综合·生物”试卷分析及今后教学建议（论文参考文献）
- [1]2013-2019年贵州省高考生物试题分析研究[D]. 曾宪海. 西南大学, 2020(01)
- [2]舆情视角下外语教育政策回应性探究 ——基于高考英语政策变迁的经验研究[D]. 刘新国. 上海外国语大学, 2020(07)
- [3]全国高考理综卷电化学试题考查视角研究 ——以2015-2019年为例[D]. 石台台. 河北师范大学, 2020(07)
- [4]基于生物学学科核心素养的试题命制研究[D]. 李春阳. 华中师范大学, 2018(01)
- [5]高考命题的历史与理论研究[D]. 刘亮. 厦门大学, 2018(07)
- [6]中英高校入学考试科目与内容的比较研究[D]. 李晓岩. 西南大学, 2017(04)
- [7]新课程高考化学学科试题命制研究[D]. 孙建明. 华中师范大学, 2014(08)
- [8]河南省生物高考试题的分析与思考[D]. 匡汉民. 河南师范大学, 2012(03)
- [9]浅析近五年高考生物实验试题[D]. 李盛丰. 华中师范大学, 2011(08)
- [10]我国高考综合科目考试的优化研究[D]. 刘珊萍. 江西师范大学, 2010(05)