一、论计算机辅助教学在课程改革中的重要价值(论文文献综述)
韩文娜[1](2021)在《中华民间儿童体育游戏的课程表达研究》文中研究表明生成于历史传统之中、植根于民间生活沃土、彰显儿童天性趣味的中华民间儿童体育游戏,蕴含着宝贵的可供现代体育课程开发和利用的课程资源。本论文旨在集中回答的核心问题是:如何将中华民间儿童体育游戏中所潜藏的教育意蕴,通过现代课程手段,转化为以立德树人、培育素养为导向的现代中小学体育课程的建设资源,以服务于新时代中国基础教育学校体育改革的推进和课程质量的提升。为回答上述问题,本文立足当代中国小学体育课程的发展实际,以促进学生全面发展、实现体育课堂育人质量提升为具体目标,以儿童认知、课程组织和多元文化课程转化等教育学、心理学和体育学原理为理论前提,采用历史史料梳理、学术文献分析、课程田野调查、专家对话访谈、教学案例设计等质性研究和量化统计相结合的方法,遵循历史与当下相统一的问题导向,按照“有什么”“为什么”“是什么”“怎么样”的解题思路,尝试论证中华民间儿童体育游戏资源有效表达转译为现代体育课程语言的学理依据与实践进路。本文共分6章,其内在的逻辑理路如下:绪论从缓解当下课程危机的现实情境和推进体育课程现代化研究的学术意义出发,描述本文选题的缘起并介绍论文的解题设想和基本架构。第一章首先以历史学的方法,在史料梳理基础上再现1949年以前中华传统民间儿童体育游戏所承载的社会教化功能。第二章转向现实关切,力争回答以民间传统形态遗存至今的儿童体育游戏在发挥课程育人和课程改造方面,能带来怎样的积极影响与正向价值。课程表达的价值目标与当下现状间存在实际落差。准确测量这一落差、找到课程表达困阻症结之所在,正是第三章的主题。在揭示民间体育游戏实现当下体育课程表达的困境及其成因之后,第四章集中对课程表达的原理与程序进行设计,即在规范层面提出民间儿童体育游戏中的什么元素,在现代体育课程中的哪些环节,以何种载体和形式实现表达。其中所涉及的课程化理论问题构成本文研究的难点。紧随理论设计,论文第五章聚焦实践案例,以学生发展一般素养和体育学科核心素养为上位指南,为体育游戏育人作用的发挥设计了文化价值、身体素质和运动能力三大课程表达功能区,为了更好的确认本研究提出的民间体育游戏课程表达体系构建的应用价值,本研究在后期初步检验了课程表达的效果。通过对专家访谈,对授课教师和小学五年级的学生进行问卷调查,实践检验结果分别为:有质量的体育课,有内涵的体育课和有意思的体育课。证明中华民间儿童体育游戏的课程表达既有文化内涵又有实践意义。由于事关课程实施的可操作性,故此本章构成研究的重点。论文第六章研究民间儿童体育游戏实现合理课程表达的外部环境,力争构建学校、家庭、社区和社会四位一体的促进游戏资源向课程资源转化的保障体系,由此形成实现体育游戏课程表达的内外合力。论文研究结论如下:1、将中华传统儿童体育游戏表达为现代课程语言,能够强化当下中国的中小学体育课程的全面育人功能,探索体教融合的实践新路。2、中华传统儿童体育游戏是基于儿童娱乐天性的社会交往活动。以儿童“兴趣”为切入点,通过游戏为手段,可以构建儿童社会交往的实践路径,从而避免生硬灌输。3、当前民间儿童体育游戏存在使用频率较低且类型单一等问题,不能释放其应有的功能来激活校园活力。但大部分教师对其文化价值等教育价值存在一定认可。4、课程表达不是用传统民间体育游戏取代现代体育课程,而是旨在汲取其优长,强化现代体育课程的育人功能。5、将传统游戏转译为现代课程语言遵循着现代课程表达的规则与程序,包括课程目标的厘定、游戏资源的遴选及其在现代课程体系中的嵌置等步骤。6、学生发展一般素养和体育学科核心素养是实现现代体育课程返本开新的重要遵循。7、加强顶层制度支持,着力民间体育游戏落地课堂的政策引导;强化学校组织支持,创设民间体育游戏课程表达的学校文化;巩固家庭活动支持,构建民间体育游戏课程表达的家校联动;培育社区空间支持,促进民间体育游戏课程表达的场域延伸。
教育部[2](2020)在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准(2017年版2020年修订)的通知》文中认为教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅(教委),新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准(2017年版)进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
李冠男[3](2020)在《筑波大学本科跨学科人才培养改革与发展研究》文中认为筑波大学是由日本政府于1973年创立的新型国立大学,它的前身是东京教育大学。筑波大学顺应了世界高等教育改革的潮流,采用新的办学理念,以教学与科研并重、注重实践能力、服务地方经济社会的“开放式大学”着称于世。尤其是,筑波大学作为一所跨学科大学,从诞生之日起,就在跨学科教育、跨学科研究和跨学科人才培养方面进行了大胆探索,在世界大学之林中独树一帜。筑波大学进行的各项体制创新,与日本近年大学改革的方针,具有很多相同之处。并且,筑波大学的“开放式大学”办学理念,在日本的大学也很普及。筑波大学创设时的“新构想理念”,具有很强的前瞻性。本研究针对“筑波大学本科跨学科人才培养”这一核心问题,以筑波大学40多年的本科跨学科人才培养实践为主线,以历史研究、文献研究和个案研究作为主要研究方法,以“培养什么人”和“怎样培养人”为研究思路,以教育理念和人才培养目标、教学和科研组织形式、课程设置与教学内容、教学管理与人才培养质量保障制度为研究内容,对筑波大学本科跨学科人才培养的改革与发展进行考察。在此基础上,分析取得的成效与面临的问题,总结筑波大学本科跨学科人才培养的特点和经验。自1973年创立以来,为适应现代科学技术与社会经济发展的需要,发挥作为日本政府制定大学改革政策的引领作用,筑波大学在学校自身发展与教育改革的实践过程中,其本科跨学科人才培养经历了“探索奠基”、“评估整改”和“深化改革”这三个历史时期。在探索奠基期(1973-1981年),筑波大学基于跨学科人才培养理念,确立了学群这一新的教学组织形式,相继设立了第一学群、第二学群、第三学群、体育专门学群、医学专门学群和艺术专门学群。同时,筑波大学将教学与科研组织相分离,建立了学系这一教师所属的新型科研组织,鼓励教师进行合作研究和跨学科研究,并将跨学科研究成果应用于教学。此外,筑波大学还设立了教学和研究中心,对学校的教学和科研起到辅助作用。筑波大学重视学科间的相互联系与渗透,在本科阶段将通识教育与专业教育相结合,开设文理融合的综合课程,注重开阔学生视野,提升学生的跨学科应用能力,引导学生结合实际问题开展跨学科的科学研究。筑波大学在人才培养管理制度方面进行了大胆尝试,实施了三学期制、班级制和“学生担当教官制度”等。在评估整改期(1982-2003年),随着1981年第三学群的首批毕业生步入社会,各学群的教学和人才培养工作均步入正轨,筑波大学对新构想理念下的组织运营、跨学科整合型的综合课程、学生自主选择的专业教育、教师教育意识与学生指导等涉及人才培养的各关键环节进行了自我评估。特别是筑波大学重点分析了学群制度,在肯定其在日本大学改革中发挥引领作用的同时,也指出了诸如教学组织内外部之间的协调性不强、教师对本科课程教学的投入度不高等问题,对学群学类的重组问题进行了深入的探讨和论证。由于1991年日本重新修订了大学设置基准,筑波大学也朝着强化大学教育职能和个性化的方向发展,着力培养适应社会发展的创新型人才。这一时期,筑波大学主要对本科教学与课程体系进行改革,实施了推进质量文化建设的具体举措。在深化改革期(2004年以来),由于2004年日本实行了国立大学法人化改革,国立大学法人筑波大学成立,筑波大学由“新构想大学”时代迈进法人化大学时代。这一时期,筑波大学基于《筑波大学的将来设计》报告,对其本科人才培养目标、教学科研机构、教学管理制度等方面,进行了全面而深入的改革:重组学群、学系和教学研究中心,制定本科教育及通识教育标准,改革本科课程设置及教学内容,改进教学方法和教学手段等。在这些改革措施的驱动下,筑波大学以“未来构想大学”作为发展目标,发挥综合性大学优势以及国际化大学的作用,培养能够解决全球性课题的复合型人才,全面提高人才培养质量。筑波大学在40多年的跨学科人才培养实践中,始终坚持跨学科人才培养理念,始终坚持组织建设与制度改革,始终坚持通识教育与专业教育并举,始终坚持教育质量的全面提升,形成了“理念领先”、“体制创新”、“通专融合”、“追求卓越”的特点。筑波大学本科跨学科人才培养的改革发展实践,为我国大学的跨学科人才培养提供了宝贵经验:统筹跨学科人才培养理念与实践路径,打造通专融合和跨界培养的育人模式,构建多学科知识交叉的综合课程体系,坚持特色发展着力提高人才培养质量。
苏笑悦[4](2020)在《适应教育变革的中小学教学空间设计研究 ——以一线城市为例》文中进行了进一步梳理时代的变迁对劳动市场产生冲击、社会对于人才培养目标的新要求促使全球中小学教育体系发生深刻变革。世界各国纷纷审视教育培养的目标与方向,新的教育理念、教育形态与教学实践不断涌现。在此背景下,我国中小学教学空间的设计也面临了全新的挑战。一方面,经济社会的转型、新一轮科技革命与人们对于美好教育的追求为中小学教育的变革创造了条件。在一系列相关政策的推动下,全国各地的教育研究者与实践者们针对传统教育的弊端探索出一大批教育新成果,这些新成果对教学空间的设计提出了新需求。另一方面,传统设计思维与习惯使教学空间的设计创新面临了问题与困境。当下,教育变革的新发展与传统教学空间设计之间的矛盾日益突出,新的设计理论、设计方法的研究具有迫切性。基于上述问题,以教学空间为研究对象,以教育变革为研究视角,聚焦在一线城市。从建筑师参与的角度,采取教育学与建筑学跨学科的研究方法,强调教育因素在教学空间设计中的重要作用。充分借鉴国内外设计经验,基于国内既有的教育变革新型成果分析教学需求,并以此作为教学空间设计的教育学基础和重要创新驱动,构建适应教育变革的中小学教学空间设计理论框架。随后,按照从宏观到微观的顺序,从教学空间框架、教学空间要素2个层面,分别对教学空间集、功能场室与共享空间的设计策略进行研究。以此构建适应教育变革的中小学教学空间设计理论框架与策略体系。使教学空间的研究顺应教育的新变革,有助于对我国整个中小学教学空间设计研究系统进行补充与拓展,为新时期应对教育变革对教学空间设计带来的挑战提供思路与指导,探索中国未来中小学校。在内容上包括上、下两篇。上篇:设计理论建构(第一、二、三、四、五章)第一章,对研究的背景、对象、综述、方法、创新点与框架等内容进行总体概括。第二、三章,通过全球视角,以在教育实践层面对教学空间设计产生重要影响的课程设置与教学方式为切入点,分别对国外和国内共10个典型国家的(现)当代中小学教育变革与教学空间的理论与实践的发展历史、新型成果与发展趋势进行研究,构建国内外(现)当代中小学教育变革与教学空间的比较研究平台。深化对教育变革和教学空间的发展创新规律性认识,发现二者之间的内在关联与作用机制。第四章,采取层层递进的方式,根据建筑设计研究的特点对教育学领域的教学方式进行适应性整合与归纳,引入教学行为研究。运用整合理论构建“教学方式整合模型”,将我国教学方式新成果整合到四个象限中,以此为工具分析适应教育变革的教学需求,总结共性与趋势。第五章,提出以教学需求作为教学空间设计的重要创新驱动,构建适应教育变革的中小学教学空间设计理论框架,从理论基础、设计原则、设计程序与设计内容方面对传统教学空间的研究与设计进行适应性调整,建立主体研究框架。下篇:设计策略研究(第六、七、八章)第六章,从教学空间框架层面,对教学空间集的设计策略进行研究。对传统研究与设计中采取的单一“功能区”概念进行改良,提出适应教育变革的教学空间集模式、指标区间与组合方式,为多样化的教学需求提供全面的教学空间框架类型。第七、八章,从教学空间要素层面,分别对功能场室和共享空间的设计策略进行研究。基于教学需求归纳10条设计原则,对各空间要素的传统教学需求与设计、新型教学需求与功能、功能模块设计与功能模块空间整合进行研究,梳理各空间要素的新功能、新定位、新场景与新形态。在功能场室方面,提出功能复合化的“教学中心”概念优化传统研究中的“专用教室”,共构建15大“教学中心”;在共享空间方面,分别对室内开放空间、校园景观与室外运动场地/设施的设计策略进行研究。最后,在结论部分总结了文章的成果——适应教育变革的中小学教学空间设计研究核心内容,指出研究的不足与后期研究展望。
刘奕[5](2020)在《5G网络技术对提升4G网络性能的研究》文中提出随着互联网的快速发展,越来越多的设备接入到移动网络,新的服务与应用层出不穷,对移动网络的容量、传输速率、延时等提出了更高的要求。5G技术的出现,使得满足这些要求成为了可能。而在5G全面实施之前,提高现有网络的性能及用户感知成为亟需解决的问题。本文从5G应用场景及目标入手,介绍了现网改善网络性能的处理办法,并针对当前5G关键技术 Massive MIMO 技术、MEC 技术、超密集组网、极简载波技术等作用开展探讨,为5G技术对4G 网络质量提升给以了有效参考。
程明喜[6](2019)在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中进行了进一步梳理课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段(1978-1988年),学历补偿、提高与继续教育初行阶段(1989-1998年),继续教育全面展开阶段(1999-2009年)以及“国培计划”全面实施阶段(2010年至今)。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段(1978-1988年)课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段(1989-1998年)课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段(1999-2009年)课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段(2010年至今)课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
林坤[7](2019)在《信息技术与苗族文化课程整合的个案研究》文中指出随着我国经济社会的不断发展,传承和保护中华优秀传统文化日益成为学校教育的重要使命之一,苗族文化作为中华优秀传统文化的组成部分,如何在学校课程教学中得到更好地传承和保护,这是值得我们研究和思考的问题。在少数民族地区高校的课程建设改革中,随着教育信息化2.0时代的来临,合理地应用信息技术与适宜的苗族文化课程进行整合,有利于建设学校特色课程,提升优秀传统文化课程的教学质量,从而更好地促进中华优秀传统文化的传承及保护,并可持续推进学校课程信息化建设。本研究围绕着苗族文化课程的课程实践,探索如何应用信息技术与苗族文化课程进行整合和建设。在本研究中,主要以西部省区的一所省属重点高校G校为研究个案,通过观察和分析该校苗族文化课程设置、实施的情况,总结经验、发现问题。在此基础上,思考信息化时代背景下,应用信息技术与苗族文化课程整合的基础、条件及逻辑框架,在此逻辑框架下,进一步探索信息技术与苗族文化课程整合的规划与设计,苗族文化信息化课程资源建设与重构,信息化教学模式应用,信息化课程管理及评价等基本策略。通过研究发现:1.在数字化时代的背景下,将信息技术与学科课程整合,传统课程资源的容量将会得到扩充,课程内容更多元、课程表现形式更多维、课程教学方式更多样……这些变化,直接影响了课程结构发生变化。在此过程中,苗族文化经验、苗族文化活动在课程中得到更多的呈现,传统“学科中心”的课程结构得到改善。2.数字化背景下信息技术与苗族文化课程的整合,并非只是简单地将信息技术应用到传统课堂教学之中,实现辅助教学,帮助我们提升教学效果。而是要将信息技术适宜地应用于课程资源建设、课程学习环境创设、课程内容建构、课程教学实施、课程管理、课程评价等全过程之中,在这种深度的整合中,拓展课堂空间和时间,在提高学习者苗族文化素养、能力的同时,帮助课程参与者获得更好的信息技术素养、能力,实现“1+1>2”的效果。3.信息技术与课程的整合,要在充分考虑课程本身的特点、课程内容的特点与信息技术、信息化学习之间的“匹配性”“适宜性”等基础上,合理地进行“整合”。将信息技术恰当应用于经验性、活动性特征突出的课程中,可以为学习者提供获取更多直接经验或接近直接经验的条件。将信息技术恰当应用于课程内容具有“非语言符号”性、动态性特征的课程中,可以丰富课程内容的表现形式、用最便捷的方式建立课程与社会生活的联系。合理应用信息技术,整合于适宜具身化、创生性教学方式的课程之中,可以延展学习体验,丰富学习经验,帮助学习者更主动地参与学习和建构知识。4.在充分把握苗族文化课程特征的基础上,信息技术与课程整合需要建设与重构苗族文化课程信息化资源库。这是信息技术与苗族文化课程整合的重要资源基础,包括建设课程资源素材库,积件式课程资源知识元,适宜课堂教学、适宜活动课程、适宜网络化学习、适宜移动学习的资源等。5.应结合课程及实践环境的具体情况和特点,合理的应用苗族文化信息化教学实践的策略及方法(创设信息化教学环境,选择、组织信息化教学内容,探索苗族文化信息化课堂教学、活动教学、网络化学习、移动学习策略等),并合理地将信息技术应用于苗族文化课程管理、课程评价中,实现科学化课程管理与评价。如分析信息化课程管理平台的内容、功能及用户,探讨UML用例视图、网络在线课程、微课程信息化管理策略,探讨在线学生成绩管理、搜集学习过程数据统计分析等信息化评价策略等。
曹阳[8](2019)在《信息技术促进高校课堂教学转型研究 ——基于H大学的教学实践》文中进行了进一步梳理适应新时代我国经济和社会发展的要求,培养德智体美劳全面发展的创新型人才,已成为我国高等教育所追求的目标。作为人才培养的重要阵地,高校课堂所承担的任务之重不言而喻,高校课堂教学必须紧跟时代发展步伐及对培养新人的需求,实现课堂教学结构的转型。在时代变迁、技术扩散与教育变革三者相互激荡的历史潮流中,高校课堂教学转型一方面迎来了前所未有的机遇,同时在实际的变革进程中却又面临着一系列非常突出的问题。对这些现实问题进行清晰明确的界定,并通过理论研究与实践探索寻找到产生这些问题的根源,是成功驾驭信息时代高校教育教学变革的复杂性,可持续地推进信息技术在高校课堂教学中的深度融合应用,最终真正完成高校课堂教学之关键历史转型的基础与前提。本文主要围绕“信息技术促进高校课堂教学转型”这一中心命题,重点探讨了以下几个问题:高校课堂教学转型的内涵是什么?高校课堂教学转型面临哪些突出的问题?信息技术促进高校课堂教学转型的理论依据如何?H大学利用信息技术推进课堂教学转型有哪些具体实践?信息技术促进课堂教学转型的关键因素有哪些?论文除绪论外,主体部分共有六个章节,主要由三个部分组成。第一部分:高校课堂教学转型及信息技术与高校课堂教学转型关系的理论探索和历史考察,即本文的第一章和第二章。本文所说的课堂教学转型,是指从以教为中心的教学结构向以学为中心的教学结构的转变。笔者首先从价值取向调整、教学过程转变、教学关系变化等三个维度探讨了高校课堂教学转型的概念内涵,通过国内外文献的分析和实例的列举,对以教为中心教学和以学为中心教学的理论缘起、结构要素、内涵特征和典型模式等方面展开了全面的阐释。接着从教师、学生、教学管理等方面论述高校课堂教学转型面临的问题,对信息技术与高校课堂教学转型的关系进行了理论分析,并介绍了国内外以信息技术促进高校课堂教学转型的典型案例,从而确立了信息技术促进高校课堂教学转型的定位和取向,使其贯穿于整个研究。第二部分:对H大学利用信息技术促进高校课堂教学转型的实证研究,包括第三、四、五章。信息技术是否能对高校课堂教学转型起到促进作用,必须借助详实的案例调查和数据分析进行证明。通过介绍H大学以常规方法推进以研究型教学为特征的课堂教学转型的总体情况,分析其成效和遇到的问题,论文提出了H大学利用信息技术推进课堂教学转型的具体措施。笔者采用深度访谈、课堂或视频观察、教学设计分析、教学效果分析等多种途径,深入到教师的课堂实践中,根据信息技术在新的课堂形态下所发挥的作用不同,具体分析了H大学课堂教学转型的三个案例:利用信息技术辅助教学过程优化的微助教教学、信息技术支持下课堂教学模式变革的翻转课堂教学以及智慧教室环境下教学组织形式变革的同步课堂教学,揭示了信息技术在促进课堂教学转型中所发挥的重要作用。论文还通过详实的数据分析,分别讨论了信息技术应用对教师的影响、对学生的影响以及对教学生态的影响,并提出了信息技术促进课堂教学转型过程中的现行问题及解决策略。这些为最后部分的结论与展望提供了实践证明。第三部分:信息技术促进高校课堂教学转型的关键环节和政策建议,是论文最后一章。通过总结前面几章的研究问题,提出高校课堂教学转型,其核心是由以教为中心的教学转变为以学为中心的教学,包括教学理念、教学关系、教学方法、教学过程等各方面都要从根本上做出改变。通过分析教学理念、教学资源、教学指导、教学环境、教学评价等方面的变化,得出融合信息技术的课堂教学新模式可以更好实现以学为中心的教学理念,信息技术对高校课堂教学转型能够起到很好的推动作用。同时,对信息技术促进课堂教学转型的关键环节进行了展望,并对下一阶段运用信息技术促进大学课堂教学转型提出相关的政策建议。
郑权[9](2019)在《基于虚拟情境的智障儿童教学研究》文中提出基于虚拟情境的研究与实践,是新一代信息技术在特殊教育中的创新应用,成为特殊教育课程与教学改革的“时代场域”。虚拟情境是全人教育理念下,实现智障儿童跨学科的综合教育与康复,促进了信息技术从服务教育教学拓展到服务育人的标志。虚拟情境为智障儿童发展提供了媒体支持与内容支持,经由主体参与所构成的这一全新学习系统,对其学习及发展创造出了与信息时代发展相契合的学习场。虚拟情境是技术发展的历史性成就,将这一全新的手段运用于教育领域,或者教育领域主动拥抱和恰当运用这一技术成就,必定会带来教育面貌的划时代革新。但是必须意识到,虚拟情境下的学习理论研究及实践探索刚刚起步,还很不完善,成果也不多。特别是在特殊教育领域,至少还有以下三个方面主要问题亟待破解:第一,智障儿童的虚拟情境课程开发的依据是什么?相应的模式有哪些?还有待厘清和明晰;第二,智障儿童的虚拟情境教学干预设计与实施的可能途径有哪些?还有待探索和寻觅;第三,智障儿童的虚拟情境教学干预的循证与评鉴方式应该是怎样的?何以证明它的适切和有效?还有待断定和确认。针对以上问题,本研究依循理论研究与实践探索并重的路径考量,在基于文献梳理分析掌握本领域的研究进展、技术发展、典型案例等基础上,运用设计研究法进行虚拟情境课程设计、教学设计、实验设计,并对设计开发的实践策略与案例进行循证实践,以求不断完善;最后针对智障儿童的个性特征,利用实验法对虚拟情境的干预效果进行综合评鉴。本研究力求在课程与教学基本原理指导下,通过教育技术实现研究目标,研究内容主要包括以下三个方面:第一,智障儿童的虚拟情境课程设计。本章研究与实践主要体现在课程目标、课程理念、课程要素、课程组织四个要点:在课程目标指向上,立足智障儿童的身心发展,以“医教结合”为策略,兼顾教育与康复,开发综合实践类虚拟情境课程。在课程设计理念上,以适性发展、生活适应、科技辅助、核心素养等作为智障儿童虚拟情境课程设计的价值取向。在课程设计要素上,构建了虚拟情境课程要素结构模型,遵循着学情分析→目标拟定→内容选择→情境创设→功能评价的五个要素有机结合与相互协调,横向关联纵向递进,每一个要素在设计中都要观照其它要素的功能及可行性。在课程组织方式上,构建了以“教康一体”为目标,以“潜能开发”与“缺陷补偿”两大类内容组成的“一体两翼”课程结构,在“潜能开发”类中,从健康、语言、社会、科学、艺术五个领域组织设计课程内容;在“缺陷补偿”类中,以动作、感知觉、沟通与交往、情绪与行为四个领域组织设计课程内容。通过本章研究与实践,完成课程——《虚拟情境校本课程》一部。第二,智障儿童的虚拟情境教学实施方式。本章研究与实践基于这一个逻辑展开:首先,开发信息化环境下的特殊儿童个别化教学平台载体,实现了智障儿童教学实施中的生态评估、课程拟定、教学实施与综合评鉴四个方面的典型应用功能;其次,按照虚拟情境课程组织分类,分别对“潜能开发”与“缺陷补偿”两大类教学的概念、特点、实施策略分别进行阐释;最后,分别进行了面向“潜能开发”与“缺陷补偿”的虚拟情境教学实施,开展了教学反思,提出了优化观点。通过本章研究与实践,克服了以往研究中重理论思辨,轻扎根实践的弊端,完成了真正意义的特殊儿童个别化教育康复中的信息化教学载体建设和教学实施的方式呈现。第三,运用虚拟情境教学干预智障儿童的实验过程。由于智障儿童身心特征、个别差异、障碍程度的复杂性与特殊性,及其课程与教学理念的不断深化,实验力求全面、客观、有效地反映出虚拟情境干预智障儿童教学与传统干预方式的成效比较。本章采用过程性评价与终结性评价相结合策略,利用单一被试实验进行了“虚拟情境改善智障儿童上肢运动能力的单一被试实验”的过程性评价研究,实验揭示了虚拟情境下可以实现更高强度的训练,显示比传统的人工干预方式有更好的趋向稳定性与效果;利用ICF-CY评估了“虚拟情境改善智障儿童上肢运动能力的协调性”的形成性评估研究,评估显示,被试的障碍程度均有明显下降。通过本章实验与评估两种方式相结合的实证分析,证实了虚拟情境的干预方式要优于传统干预方式的基本假设。
温双[10](2019)在《教育现代化视角下的学校课程体系建设研究 ——以X省Y市两所学校为例》文中研究指明在知识与文化急剧变化的时代,教育日益成为社会发展的中心,教育现代化成为国家兴旺发达的必由之路。课程作为教育的核心,课程现代化是教育现代化的关键所在。构建现代化课程体系,培养具备现代素质的社会个体,实现人的现代化,进而实现社会的现代化。本研究从教育现代化的视角重新审视学校课程体系现状,寻找学校课程存在的问题,并在教育现代化相关理论的指导下,结合实际问题重构学校课程体系。学校课程体系建设研究需要立足科技飞速发展的实际,着眼于教育现代化改革思潮,实现课程目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程管理、课程评价的现代化转型。本研究采用量化研究与质性研究相结合的研究方法,具体包括问卷调查法、访谈法、观察法以及文献研究法等。具体而言,本研究主要包括以下五个部分:绪论部分论述了本研究的研究缘由及意义、本领域已有的相关文献综述、重要概念辨析、研究目标、研究对象、研究思路、研究方法及可能的创新与不足等。第一章论述教育现代化的相关理论。主要集中于学校课程体系现代化的本质、内涵、动力三个方面。确定课程体系现代化的本质与概念,厘清课程体系现代化的内涵,分析课程体系现代化的动力。第二章分析教育现代化视角下学校课程体系存在的问题及问题出现的原因。通过观察、访谈、问卷等方法的综合运用,研究者从人本性、社会性、整体性、社会化四个方面对所研究学校的课程体系中存在的问题进行分析。第三章论述教育现代化视角下学校课程体系如何重构的问题。研究者将教育现代化相关理论与学校课程的实际相结合提出该地区学校课程体系建设的四大表征,在相关理论指导与实际问题的双重分析中,研究者从课程目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程管理以及课程评价六个方面进行具体的论述,并对课程体系建构进行实例分析。第四章论述现代化学校课程体系建设的保障机制。研究者分别从宏观层面的国家政策保障、中观层面的地方政府保障和微观层面的学校制度保障三个方面进行详细论述。从教育现代化的视角重新审视学校课程体系,在全面分析现状与深度掌握原因的基础上重构学校课程体系,不仅能够促进个体现代化的实现,还能推进学校教育的发展,进而助推地区社会经济建设,早日实现全面建设小康社会奋斗目标。
二、论计算机辅助教学在课程改革中的重要价值(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、论计算机辅助教学在课程改革中的重要价值(论文提纲范文)
(1)中华民间儿童体育游戏的课程表达研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、选题缘起 |
(一)立德树人根本任务的时代要求 |
(二)体育课程目标达成的规律探寻 |
(三)体育课程西化危机的文化化解 |
(四)民间游戏丰富内涵的价值回归 |
(五)文化记忆课程开发的自觉选择 |
二、文献综述 |
(一)国内文献综述 |
(二)国外研究综述 |
(三)研究现状述评 |
三、核心概念界定 |
(一)民间体育游戏 |
(二)儿童 |
(三)课程表达 |
四、理论基础 |
(一)认知发展理论 |
(二)课程组织理论 |
(三)多元文化教育课程转化理论 |
五、研究价值与意义 |
(一)理论价值 |
(二)现实意义 |
六、研究方法和框架 |
(一)文献资料法 |
(二)访谈法 |
(三)实地考察法 |
(四)问卷调查法 |
第一章 中华民间儿童体育游戏的历史演进轨迹 |
一、体育游戏的起源假说 |
(一)宗教仪式起源说 |
(二)军事战争起源说 |
(三)生存劳动起源说 |
(四)角色模仿起源说 |
二、古代儿童体育游戏的社会教化功能 |
(一)伦理秩序的规范 |
(二)社会行为的体验 |
(三)劳动经验的传授 |
(四)集体意识的培养 |
三、近代儿童体育游戏的变革与维新 |
(一)晚清时期儿童体育游戏的变革 |
(二)民国时期儿童体育游戏的发展 |
(三)早期中国共产党人的儿童游戏观 |
第二章 中华民间儿童体育游戏的课程表达价值 |
一、当代学校体育课程改造的示范 |
(一)平衡日益西化的课程价值取向 |
(二)厚植中华传统文化的课程底色 |
(三)释放学校体育课程的潜在活力 |
二、体育课程立德树人功能的凸显 |
(一)在身心体验中享受运动乐趣 |
(二)在自主锻炼中增强身体素质 |
(三)在群体交往中完善健全人格 |
(四)在积极求胜中培养道德意志 |
第三章 中华民间儿童体育游戏的课程表达现状 |
一、中华民间儿童体育游戏课程表达调研的设计 |
(一)调研对象 |
(二)调研工具 |
(三)分析工具 |
二、中华民间儿童体育游戏课程表达的问题诊断 |
(一)课程表达的总体概况 |
(二)课程表达的成效与经验 |
(三)课程表达的瓶颈与局限 |
三、中华民间儿童体育游戏课程表达的困境表现 |
(一)课程表达的目标失联 |
(二)课程表达的内容失语 |
(三)课程表达的方法失策 |
(四)课程表达的评价失措 |
第四章 中华民间儿童体育游戏课程表达的设计 |
一、中华民间儿童体育游戏课程表达的程序规则 |
(一)层级与过程:课程表达的靶向调整 |
(二)嵌入与整合:课程表达的进路选择 |
(三)展示与竞技:课程表达的要素呈现 |
(四)目标与结果:课程表达的评价再构 |
二、中华民间儿童体育游戏课程表达的功能定位 |
(一)儿童价值观念的正向引领 |
(二)儿童运动能力的自主提升 |
(三)儿童身心习惯的正确养成 |
三、中华民间儿童体育游戏课程表达的载体 |
(一)教材教具:内容载体 |
(二)课堂教学:形式载体 |
(三)校运动会:拓展载体 |
第五章 中华民间儿童体育游戏的课程表达案例 |
一、中华民间儿童体育游戏课程表达的类型划分 |
(一)身体素质类游戏的课程表达 |
(二)运动能力类游戏的课程表达 |
(三)文化素养类游戏的课程表达 |
二、中华民间儿童体育游戏课程表达的案例呈现 |
(一)翻山头与送军粮:灵敏素质的发展 |
(二)蹦房子与跳大绳:运动能力的强化 |
(三)赛龙舟与蝶穿花:文化素养的涵育 |
三、中华民间儿童体育游戏课程表达的效果反馈 |
(一)有质量的体育课:专家评价与建议 |
(二)有内涵的体育课:教师自评与反思 |
(三)有意思的体育课:学生评价与期待 |
第六章 中华民间儿童体育游戏的课程表达环境 |
一、顶层制度支持:着力民间体育游戏落地课堂的政策引导 |
(一)顺应时代的课程建设导向 |
(二)因地制宜的特色政策保障 |
二、学校组织支持:创设民间体育游戏课程表达的学校文化 |
(一)学科统整视域下的教学软环境营造 |
(二)体育教师“游戏认知与素养”的提升 |
三、家庭活动支持:构建民间体育游戏课程表达的家校联动 |
(一)游戏育人职责在家庭中的落实 |
(二)体育游戏、师徒模式与亲子关系的加固 |
四、社区空间支持:促进民间体育游戏课程表达的场域延伸 |
(一)“全民健身”对社区儿童体育游戏的接纳 |
(二)社区空间与儿童体育游戏的课外拓展 |
研究结论与展望 |
一、结论 |
二、展望 |
参考文献 |
附录 |
后记 |
(3)筑波大学本科跨学科人才培养改革与发展研究(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
绪论 |
一、选题缘由与研究意义 |
(一)选题缘由 |
(二)研究意义 |
二、核心概念界定 |
(一)本科教育 |
(二)人才培养模式 |
(三)跨学科人才培养 |
三、国内外研究现状综述 |
(一)国外研究现状综述 |
(二)国内研究现状综述 |
四、研究思路与方法 |
(一)研究思路 |
(二)研究方法 |
五、研究内容 |
(一)历史分期依据 |
(二)主要研究内容 |
六、创新与不足之处 |
(一)本研究的创新点 |
(二)本研究的不足之处 |
第一章 筑波大学本科跨学科人才培养的探索奠基期(1973-1981 年) |
第一节 筑波大学探索跨学科人才培养的背景 |
一、世界科学技术高度分化和高度综合的要求 |
二、欧美国家大学改革对日本教育改革的影响 |
三、日本科技强国建设对创新性人才的需要 |
四、日本传统大学内部的学部讲座制的弊端 |
第二节 筑波大学教育理念及目标的提出 |
一、“新构想理念”的酝酿与形成 |
二、“开放式大学”办学理念的提出 |
三、跨学科人才培养目标的确定 |
第三节 筑波大学教学和科研组织的革新 |
一、建设发挥学科综合优势的学科群 |
二、创建教师所属的新型科研组织 |
三、建立教学研究中心与特别课题组 |
第四节 筑波大学综合化课程体系的构建 |
一、通专融合型教育的确立 |
二、特色公共课程群的建设 |
三、跨学科专业教育的实施 |
第五节 筑波大学人才培养管理制度建设 |
一、推进开放性办学的“三学期制” |
二、促进师生互动交流的“班级制” |
三、强化指导的“学生担当教官制度” |
第六节 筑波大学本科跨学科人才培养探索奠基期的成效与问题 |
一、筑波大学本科跨学科人才培养探索奠基期的成效 |
二、筑波大学本科跨学科人才培养探索奠基期的问题 |
第二章 筑波大学本科跨学科人才培养的评估整改期(1982-2003 年) |
第一节 筑波大学评估跨学科人才培养的背景 |
一、日本经济衰退和人口少子化 |
二、教育审议会主导的大学改革 |
三、筑波大学建校计划基本完成 |
第二节 筑波大学跨学科人才培养的自我评估 |
一、新构想理念下的组织运营 |
二、跨学科整合性的综合课程 |
三、学生自主选择的专业教育 |
四、教师教育意识与学生指导 |
第三节 筑波大学教学和科研组织的发展充实 |
一、教学组织的新设与调整 |
二、科研组织的稳定与发展 |
三、跨学科研究中心的创设 |
第四节 筑波大学本科教学与课程体系的完善 |
一、本科课程体系改革的特色化推进 |
二、通识课程实施现状的调查与改进 |
三、实践课程与毕业设计指导的重视 |
四、多媒体辅助教学手段的有效运用 |
第五节 筑波大学推进质量文化建设的举措 |
一、全面推行和完善教学助理制度 |
二、实施学生评教与教师听课项目 |
三、建立和健全校内就业指导体制 |
第六节 筑波大学本科跨学科人才培养评估整改期的成效与问题 |
一、筑波大学本科跨学科人才培养评估整改期的成效 |
二、筑波大学本科跨学科人才培养评估整改期的问题 |
第三章 筑波大学本科跨学科人才培养的深化改革期(2004 年以来) |
第一节 筑波大学改革跨学科人才培养的背景 |
一、世界全面进入知识经济与信息时代 |
二、日本国立大学独立行政法人化改革 |
三、本科教育向“学士课程教育”转变 |
第二节 筑波大学教育理念与教育方针的细化 |
一、“学群教育标准”的制定 |
二、课程大纲编写方针的确定 |
三、教师行为规范的颁布实施 |
第三节 筑波大学教学和科研组织的全面性改革 |
一、兼顾跨学科和专业性的学群改组 |
二、作为教师新组织的“系”的建立 |
三、教学研究中心的改组与职能划分 |
第四节 筑波大学面向T型人才培养的课程改革 |
一、依托“教育GP”的通识教育重构 |
二、多样化与整合式的综合课程改革 |
三、文科生科学教育的示范课程建设 |
四、课程标准指导下的专业课程设置 |
第五节 筑波大学人才培养质量保障机制的改革 |
一、“两学期、六分段”的学期制改革 |
二、衡量学生学习质量的绩点制的实施 |
三、促进全面发展的学生支援项目建设 |
四、PDCA循环在教育质量管理的运用 |
第六节 筑波大学本科跨学科人才培养深化改革期的成效与问题 |
一、筑波大学本科跨学科人才培养深化改革期的成效 |
二、筑波大学本科跨学科人才培养深化改革期的问题 |
第四章 筑波大学本科跨学科人才培养改革发展的特点与经验 |
第一节 筑波大学本科跨学科人才培养的特点 |
一、理念领先:始终坚持跨学科人才培养理念 |
二、体制创新:始终坚持组织建设与制度改革 |
三、通专融合:始终坚持通识与专业教育并举 |
四、追求卓越:始终坚持教育质量的全面提升 |
第二节 筑波大学本科跨学科人才培养的经验 |
一、改革与创新:统筹跨学科人才培养理念与实践路径 |
二、通才与专才:打造通专融合和跨界培养的育人模式 |
三、分科与综合:构建多学科知识交叉的综合课程体系 |
四、特色与普适:坚持特色发展着力提高人才培养质量 |
参考文献 |
致谢 |
攻读学位期间取得的研究成果 |
(4)适应教育变革的中小学教学空间设计研究 ——以一线城市为例(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
上篇:适应教育变革的中小学教学空间设计理论建构 |
第一章 绪论 |
1.1 研究缘起 |
1.1.1 时代变迁引发全球人才培养的新趋势 |
1.1.2 教育变革新成果对教学空间的新需求 |
1.1.3 教学空间设计创新面临的问题与困境 |
1.2 研究边界 |
1.2.1 主要学科:教育学与建筑学 |
1.2.2 研究对象:教学空间 |
1.2.3 研究视角:教育变革 |
1.2.4 地域界定:一线城市 |
1.2.5 时间语境:当代 |
1.2.6 教育阶段:中小学教育 |
1.2.7 教育类型:公办、普通教育 |
1.3 研究内容 |
1.3.1 影响教学空间设计的教育要素:课程设置与教学方式 |
1.3.2 国内外教育变革与教学空间的理论与实践 |
1.3.3 适应教育变革的教学空间设计理论建构与设计策略研究 |
1.4 研究综述 |
1.4.1 教育变革研究综述 |
1.4.2 教学空间研究综述 |
1.4.3 未来学校研究与实验计划 |
1.4.4 总体研究评述 |
1.5 研究目的、意义与创新点 |
1.5.1 研究目的:应对教学空间设计新挑战,助力我国教育现代化建设 |
1.5.2 研究意义:对现状研究和设计的补充与拓展 |
1.5.3 研究创新点 |
1.6 研究方法 |
1.6.1 跨学科研究 |
1.6.2 比较研究 |
1.6.3 类型学研究 |
1.6.4 理论研究与设计实践相结合 |
1.6.5 文献研究 |
1.6.6 前沿会议论坛与网络资源利用 |
1.6.7 案例调研、访谈与分析 |
1.7 研究框架 |
1.8 本章小结 |
第二章 国外中小学教育变革与教学空间的理论与实践 |
北美洲 |
2.1 美国 |
2.1.1 美国现当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
2.1.2 教育变革与教学空间的新型成果:磁石学校与特许学校 |
2.1.3 真实教育与尊重个体差异的教育变革 |
2.1.4 开放式与小型教学单元的教学空间 |
欧洲 |
2.2 芬兰 |
2.2.1 芬兰当代中小学教育的发展历史 |
2.2.2 适应完整公民发展需求的教育变革 |
2.2.3 整体性与灵活性的教学空间 |
2.3 英国 |
2.3.1 英国现当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
2.3.2 学术教育与个体发展相结合的教育变革 |
2.3.3 常规教室与共享功能相结合的教学空间 |
2.4 法国 |
2.4.1 法国当代中小学教育的发展历史 |
2.4.2 学术教育与个体发展相结合的教育变革 |
2.4.3 基于传统空间模式改良的教学空间 |
2.5 德国 |
2.5.1 基础知识与个体发展相结合的教育变革 |
2.5.2 注重共享空间表达的教学空间 |
大洋洲 |
2.6 澳大利亚 |
2.6.1 澳大利亚当代中小学教育的发展历史 |
2.6.2 推动个性化教育的教育变革 |
2.6.3 极富开放性的教学空间 |
亚洲 |
2.7 日本 |
2.7.1 日本当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
2.7.2 学习与实践相结合的教育变革 |
2.7.3 常规空间与共享空间共融的教学空间 |
2.8 韩国 |
2.8.1 韩国当代中小学教育的发展历史 |
2.8.2 对传统教育弊端进行改良的教育变革 |
2.8.3 对传统空间模式进行适应性调整的教学空间 |
2.9 新加坡 |
2.9.1 新加坡当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
2.9.2 兼顾学术教育与个性化发展的教育变革 |
2.9.3 小型教学单元与灵活性的教学空间 |
2.10 国外经验的借鉴与启示 |
2.10.1 教育变革的实施途径:教育多样化 |
2.10.2 教学空间的设计基础:教学需求 |
2.10.3 教学空间的设计程序:多方协同 |
2.10.4 教学空间的设计内容:整体设计 |
2.11 本章小结 |
第三章 国内中小学教育变革与教学空间的理论与实践 |
3.1 我国当代中小学教育与教学空间的发展与探索期(1949年-2010年) |
3.1.1 教育初创期:从旧教育到新教育的过渡(1949年-1966年) |
3.1.2 教育迷茫期:文革影响下的发展停滞(1966年-1978年) |
3.1.3 教育复兴期:教育普及和素质教育探索(1978年-1999年) |
3.1.4 教育转型期:素质教育曲折发展(1999年-2010年) |
3.1.5 历史经验总结:影响教育与教学空间质量发展的主要因素 |
3.2 我国当代中小学教育与教学空间的新变革期(2010年-至今) |
3.2.1 教育发展新环境 |
3.2.2 教育政策新导向 |
3.2.3 教育变革新驱动 |
3.3 我国教育变革新型成果 |
3.3.1 基于传统教育进行局部优化 |
3.3.2 对传统教育进行系统性革新 |
3.4 我国教育变革发展趋势 |
3.4.1 课程设置:对学生个性需求的尊重 |
3.4.2 教学方式:教育与真实生活的结合 |
3.4.3 其他类型:STEM教育与创客教育 |
3.5 我国中小学教学空间典型新型成果调研 |
3.5.1 上海德富路中学 |
3.5.2 深圳荔湾小学 |
3.5.3 深圳南山外国语学校科华学校 |
3.5.4 北京四中房山校区 |
3.5.5 深圳红岭实验小学 |
3.5.6 北京中关村三小万柳校区 |
3.5.7 北京十一学校龙樾实验中学 |
3.5.8 北京大学附属中学(改造) |
3.6 本章小结 |
第四章 适应教育变革的教学需求研究 |
4.1 教学方式在建筑学领域适应性研究综述 |
4.2 分析工具建构:教学方式整合模型 |
4.2.1 影响因素纳入 |
4.2.2 模型建构借鉴:整合理论 |
4.2.3 教学方式整合模型建构与利用 |
4.2.4 完整教学需求集合 |
4.3 教学组织下的教学需求发展研究 |
4.3.1 行政班制教学 |
4.3.2 包班制教学 |
4.3.3 走班制教学 |
4.3.4 混班/混龄制教学 |
4.3.5 研究小结 |
4.4 本章小结 |
第五章 适应教育变革的教学空间设计理论框架建构 |
5.1 设计创新驱动的丰富 |
5.2 理论基础:教育学与建筑学相关理论 |
5.2.1 “做中学”理论 |
5.2.2 建构主义理论 |
5.2.3 问题求解理论 |
5.2.4 情境认知与学习理论 |
5.2.5 学校城市理论 |
5.2.6 空间环境教育理论 |
5.3 设计原则:教育学与建筑学的相辅相成 |
5.3.1 适应当下并面向未来的教学需求 |
5.3.2 促进教育的良性发展 |
5.4 设计程序:多方协同的良性互动 |
5.4.1 教育机构:空间的需求提出者与评价者 |
5.4.2 设计机构:空间的表达者与中坚力量 |
5.4.3 政府管理机构(或代建机构):空间发展的推动者 |
5.4.4 施工机构:空间建造品质的保障者 |
5.4.5 设备研发与供应机构:空间运营的支持者 |
5.5 设计内容:对传统设计方法与策略的适应性调整 |
5.5.1 空间框架:教学空间集 |
5.5.2 空间要素:功能场室与共享空间 |
5.6 本章小结 |
下篇:适应教育变革的中小学教学空间设计策略研究 |
第六章 适应教育变革的教学空间集设计策略 |
6.1 相关概念界定与研究综述 |
6.1.1 教学空间集 |
6.1.2 组成要素 |
6.1.3 教学空间集类型学最新研究综述 |
6.2 教学空间集模式集合建构 |
6.2.1 教学空间集模式大类 |
6.2.2 教学空间集模式子类 |
6.2.3 教学空间集模式集合 |
6.2.4 教学空间集模式实例 |
6.3 教学空间集指标研究 |
6.3.1 相关研究综述与研究样本选取 |
6.3.2 单位教学空间集内的学生人数 |
6.3.3 单位教学空间集的面积指标 |
6.3.4 教学空间集指标优化与建议 |
6.4 教学空间集组合方式 |
6.4.1 串联组合 |
6.4.2 围绕全校共享空间组合 |
6.4.3 空间立体互通组合 |
6.5 本章小结 |
第七章 适应教育变革的功能场室设计策略 |
7.1 相关概念界定与技术路线 |
7.1.1 教学中心 |
7.1.2 技术路线 |
7.2 设计原则 |
7.2.1 空间形式:多样化与个性化 |
7.2.2 空间功能:功能复合化 |
7.2.3 空间边界:灵活性、透明性与复杂性 |
7.2.4 空间环境:沉浸式教学氛围 |
7.2.5 空间要素:设计要素教材化 |
7.2.6 空间交互:泛在互联的智慧校园 |
7.2.7 空间品质:人文关怀 |
7.2.8 空间余地:留白设计 |
7.3 集体中心(原普通教室) |
7.3.1 传统教学需求与设计:单一授课 |
7.3.2 功能复合化的“集体中心” |
7.3.3 功能最简化的精神属性“集体中心” |
7.4 信息共享中心(原图书馆/室) |
7.4.1 传统教学需求与设计:以书为本 |
7.4.2 新型教学需求与功能:自主学习与交互场所 |
7.4.3 功能模块设计研究 |
7.4.4 功能模块空间整合:独立馆室与开放式阅览区 |
7.5 科研中心(原实验室) |
7.5.1 传统教学需求与设计:以仪器为本 |
7.5.2 新型教学需求与功能:授课与操作并重 |
7.5.3 功能模块设计研究 |
7.5.4 功能模块空间整合:开放空间与高新实验设备相结合 |
7.6 人文中心(原史地教室) |
7.6.1 传统教学需求与设计:单一授课 |
7.6.2 新型教学需求与功能:文化高地 |
7.6.3 功能模块设计与空间整合:氛围营造 |
7.7 艺术中心(原美术、书法教室) |
7.7.1 传统教学需求与设计:授课练习 |
7.7.2 新型教学需求与功能:素质拓展 |
7.7.3 功能模块设计研究 |
7.7.4 功能模块空间整合:开放展示 |
7.8 表演中心(原音乐、舞蹈教室) |
7.8.1 传统教学需求与设计:单一授课 |
7.8.2 新型教学需求与功能:表演功能强化 |
7.8.3 功能模块设计与空间整合:多样化与专业化 |
7.9 生活技能中心(家政教室,原劳技教室) |
7.9.1 传统教学需求与设计:模仿操作 |
7.9.2 新型教学需求与功能:真实技能获取 |
7.9.3 功能模块设计研究 |
7.9.4 功能模块空间整合:氛围营造 |
7.10 互联网中心(原计算机教室) |
7.10.1 传统教学需求与设计:以设备为本 |
7.10.2 新型教学需求与功能:提升信息素养 |
7.10.3 功能模块空间整合:互联网共享区与辅助教学资源 |
7.11 创新中心(创客教室、STEM教室等) |
7.11.1 新型教学需求与功能:创新与实践 |
7.11.2 功能模块设计研究 |
7.11.3 功能模块空间整合:氛围营造 |
7.12 生活中心(原食堂与学生宿舍) |
7.12.1 食堂:适应学生新的生活习惯与教学行为外延 |
7.12.2 学生宿舍:空间品质打造 |
7.13 运动中心(原风雨操场) |
7.13.1 传统教学需求与设计:经济性为本 |
7.13.2 新型教学需求与功能:多样化运动 |
7.13.3 功能模块设计研究:经济性与多样化兼顾 |
7.14 教师研修中心(原教务办公室) |
7.14.1 传统办公需求与设计:独立办公场所 |
7.14.2 新型教学需求与功能:适应教师成长 |
7.14.3 功能模块设计研究 |
7.14.4 功能模块空间整合:办公环境营造与教育属性强化 |
7.15 民主管理中心(原行政办公室) |
7.15.1 传统办公需求与设计:权威塑造 |
7.15.2 新型教学需求与功能:民主塑造 |
7.15.3 功能模块设计研究 |
7.15.4 功能模块空间整合:去中心化 |
7.16 社区纽带中心(原校门和围墙) |
7.16.1 传统教学需求与设计:隔离社区 |
7.16.2 新型教学需求与功能:社区纽带 |
7.16.3 功能模块设计研究 |
7.16.4 功能模块空间整合:共享与纽带 |
7.17 卫生中心(原卫生间) |
7.17.1 传统需求与设计:基本生理需求 |
7.17.2 新型教学需求与功能:卫生意识与心理尊重 |
7.17.3 功能模块设计研究 |
7.17.4 功能模块空间整合:如厕环境与空间趣味性 |
7.18 本章小结 |
第八章 适应教育变革的共享空间设计策略 |
8.1 相关概念界定与技术路线 |
8.1.1 概念与分类 |
8.1.2 技术路线 |
8.2 设计原则 |
8.2.1 共通性设计原则 |
8.2.2 设计要素游戏化 |
8.2.3 设计要素自然化 |
8.3 室内开放空间 |
8.3.1 传统教学需求与设计:辅助课下活动 |
8.3.2 新型教学需求与功能:辅助与互补结合 |
8.3.3 “辅助”定位下的功能模块设计:舒适性与趣味性 |
8.3.4 “互补”定位下的功能模块设计:开放性与灵活性 |
8.3.5 功能模块空间整合:开放式空间边界 |
8.4 校园景观 |
8.4.1 传统教学需求与设计:视觉观赏为本 |
8.4.2 新型教学需求与功能:教育属性强化 |
8.4.3 功能模块设计研究 |
8.4.4 功能模块空间整合:复杂化校园景观设计 |
8.5 室外运动场地/设施 |
8.5.1 传统教学需求与设计:单一性与无趣性 |
8.5.2 新型教学需求与功能:多样性与趣味性 |
8.5.3 功能模块设计研究:游戏化与自然化 |
8.6 本章小结 |
结论 |
主要成果与结论 |
不足与展望 |
参考文献 |
攻读博士学位期间取得的研究成果 |
致谢 |
附件 |
(5)5G网络技术对提升4G网络性能的研究(论文提纲范文)
引言 |
1 4G网络现处理办法 |
2 4G网络可应用的5G关键技术 |
2.1 Msssive MIMO技术 |
2.2 极简载波技术 |
2.3 超密集组网 |
2.4 MEC技术 |
3 总结 |
(6)改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 导论 |
第一节 问题的提出 |
一、研究缘起 |
二、研究背景 |
三、研究问题 |
第二节 相关概念的理解及界定 |
一、中小学教师培训 |
二、课程设计 |
三、价值与价值取向 |
第三节 研究目的与意义 |
一、研究目的 |
二、理论意义 |
三、现实意义 |
第四节 研究设计与方法 |
一、研究思路 |
二、研究框架 |
三、研究方法 |
第二章 文献综述 |
第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
一、不同时期的研究成果 |
二、教师培训历史分期研究 |
三、教师培训历史变迁研究述评 |
第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
一、教师培训课程建设研究 |
二、教师培训课程设计研究 |
三、教师培训课程内容研究 |
四、教师培训课程问题与策略研究 |
第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
一、课程价值取向的研究 |
二、教师培训课程价值取向研究 |
三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
第四节 关于教师培训的其他研究 |
一、教师培训思想研究 |
二、教师培训理论研究 |
三、教师培训政策研究 |
四、教师培训需求研究 |
五、教师知识与教师素质研究 |
第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
第一节 价值取向及其相关范畴 |
一、价值与价值取向 |
二、价值取向形成的机制 |
三、价值取向的特点、作用与规定性 |
第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
一、一般意义课程的多种界说 |
二、教师培训课程 |
三、中小学教师培训课程价值取向 |
第四章 中小学教师培训历史分期 |
第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
一、培训背景 |
二、培训使命 |
三、课程资源建设 |
第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
一、培训背景 |
二、培训使命 |
三、课程资源建设 |
第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
一、培训背景 |
二、培训使命 |
三、课程资源建设 |
第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
一、培训背景 |
二、培训使命 |
三、课程资源建设 |
第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
二、骨干教师培训课程特征分析 |
三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
第一节 影响因素的确定 |
一、可能影响因素的圈定 |
二、主要影响因素的确定 |
三、影响因素的分类 |
第二节 影响因素的分析 |
一、教育改革与发展 |
二、培训政策与标准 |
三、培训理论与实践 |
四、教育技术的发展 |
五、教师专业发展需求 |
六、课程设计者素质与观念 |
第三节 影响因素的综合分析 |
一、社会学的视角 |
二、课程目标的社会应对与选择 |
三、课程结构的社会谋划与平衡 |
四、课程内容的社会筛选与重组 |
五、培训方式的社会惯习与创新 |
第七章 研究结论与建议 |
第一节 研究结论 |
一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
第二节 研究建议 |
一、对教师培训课程设计者的建议 |
二、对教师培训机构的建议 |
三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
四、对教师培训课程研究者的建议 |
参考文献 |
附录 |
后记 |
(7)信息技术与苗族文化课程整合的个案研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
绪论 |
一、研究的背景 |
(一)教育发展视角:信息化时代的教育发展需求 |
(二)文化传承视角:民族多元文化传承发展的现实需要 |
(三)教学改革视角:民族地区高校教学改革的具体需要 |
二、研究问题 |
三、研究意义和目的 |
(一)理论意义 |
(二)实际意义 |
(三)研究目的 |
四、核心概念 |
(一)苗族文化 |
(二)课程整合 |
(三)信息技术与课程整合 |
第一章 文献综述 |
一、苗族文化课程研究文献 |
(一)苗族文化课程 |
(二)多元文化教育的基本理论 |
(三)我国多元文化课程建设的主要理念 |
二、信息技术与课程整合相关研究 |
(一)国外信息技术与课程整合的研究及述评 |
(二)我国信息技术与课程整合的研究及述评 |
三、信息技术在民族文化教育中的应用研究 |
(一)民族教育信息化发展趋势研究 |
(二)信息技术在苗族文化课程中的应用研究 |
(三)信息技术与民族文化教育的整合应用模式研究 |
四、文献综合评述 |
第二章 研究设计与方法 |
一、研究思路 |
二、研究内容 |
三、研究方法 |
四、研究过程与资料分析 |
五、研究信度、效度及研究伦理 |
第三章 样本学校苗族文化课程整合实施现状分析 |
一、样本学校深描 |
(一)具有苗族文化课程实践基础 |
(二)苗族文化研究基础较好 |
(三)具备课程与教学研究相关师资 |
(四)构建了相应的信息化教学环境 |
(五)苗族师生人数比例较高 |
二、样本学校苗族文化课程开设概况 |
(一)苗族语言文学类课程 |
(二)苗族文化习俗类课程 |
(三)苗族歌舞体育类课程 |
(四)苗族工艺美术类课程 |
三、问卷及访谈调查设计分析 |
(一)学生问卷调查设计及分析 |
(二)教师问卷调查设计及分析 |
(三)师生访谈调查设计及分析 |
四、苗族文化课程教学情况分析 |
(一)师生对课程设置认可度较高 |
(二)课程实施有利于苗族文化传承 |
(三)课程学习有助于学生自我发展 |
(四)师生对课程的满意度有待提高 |
(五)师生对课程信息化整合教改期望值较高 |
五、信息技术与苗族文化课程整合中的问题分析 |
(一)信息技术与课程整合的规划不足 |
(二)信息技术与课程整合的设计不足 |
(三)信息化课程资源建设不足 |
(四)信息化教学策略有待改进 |
(五)信息化教学管理及评价跟进不力 |
第四章 信息技术与苗族文化课程整合理论及实施框架分析 |
一、信息技术与苗族文化课程整合的必要性 |
(一)促进苗族文化保护传承 |
(二)丰富课程内容多样化表征 |
(三)优化整合文化课程资源 |
(四)有益于课程教学方法多元化 |
二、信息技术与苗族文化课程整合的可行性 |
(一)学校信息化教学环境的支撑协作 |
(二)苗族文化课程资源丰富 |
(三)师资具备课程信息化整合的信息素养 |
三、信息技术与苗族文化课程整合的理论分析 |
(一)行为主义理论及其对“整合”的影响 |
(二)认知主义理论及其对“整合”的作用 |
(三)建构主义理论及其对“整合”的影响 |
(四)关联主义理论对课程资源整合的作用 |
(五)传播过程理论对“整合”的支撑 |
四、信息技术与苗族文化课程整合的实施框架分析 |
(一)信息技术与苗族文化课程整合的规划设计 |
(二)苗族文化信息化课程资源的建设与重构 |
(三)苗族文化课程信息化教学的实施策略及应用 |
(四)苗族文化课程信息化管理与评价 |
第五章 整合起点:信息技术与苗族文化课程整合规划及设计 |
一、确立课程整合目标与路径 |
(一)信息技术与苗族文化课程整合的目标定位 |
(二)信息技术与苗族文化课程整合的基本路径 |
二、选择适宜整合的课程 |
(一)苗族文化课程分类 |
(二)适宜整合的课程特点 |
(三)适宜整合的课程示例 |
三、分析学习者学习风格与特征 |
(一)学习者情感态度特征分析 |
(二)学习者认知特征分析 |
(三)学习者学习风格分析 |
(四)学习者学习动机分析 |
四、课程整合所需的师资构建分析 |
(一)课程整合所需的教师专业素养分析 |
(二)课程整合所需的师资构建 |
第六章 整合基础:建设与重构苗族文化信息化课程资源 |
一、苗族文化信息化课程资源建设与重构理念分析 |
(一)树立教育信息时代信息化课程资源观 |
(二)围绕教学要素搭建课程资源体系 |
(三)整合重构现有苗族文化课程资源 |
二、苗族文化信息化课程资源特征分析 |
(一)内容形式丰富多样 |
(二)地域差异性显着 |
(三)动态性、生成性特征突出 |
三、苗族文化信息化课程资源建设标准及规范 |
(一)技术标准 |
(二)元数据规范 |
四、苗族文化信息化课程资源导航设计 |
(一)课程导航作用 |
(二)课程导航内容 |
五、建设与重构信息化课程资源 |
(一)构建课程资源素材库 |
(二)设计积件式课程资源知识元 |
(三)建设适宜课堂教学的资源 |
(四)建设适宜活动课程的资源 |
(五)适宜网络化教学的资源 |
(六)适宜移动学习的资源 |
第七章 整合实施:信息技术与苗族文化课程整合教学 |
一、创设信息化教学环境 |
二、选择及组织教学内容 |
(一)构建关联型课程内容知识体系 |
(二)优选苗族文化课程的教学内容 |
(三)合理呈现苗族文化课程的教学内容 |
三、教与学的基本策略 |
(一)苗族文化课程信息化教学中“教”的策略 |
(二)苗族文化课程信息化教学中“学”的策略 |
四、整合教学模式及示例 |
(一)“MOOC+SPOC+翻转课堂”教学模式 |
(二)苗族文化微课网络教学模式 |
(三)游戏引导型教学模式 |
(四)基于虚拟现实(VR)的教学模式 |
(五)智慧教学模式 |
五、“活动学习”中的整合应用 |
(一)信息技术在活动类课程教学中的应用 |
(二)信息技术在“任务驱动型”课程教学中的应用 |
(三)信息技术在苗族文化活动创设中的应用 |
(四)信息技术在苗族文化社会实践活动中的应用 |
第八章 整合的管理评价:苗族文化课程信息化管理及评价 |
一、课程信息化管理 |
(一)信息化管理平台的内容及功能 |
(二)信息化管理平台用户分析 |
(三)信息化管理平台建设策略 |
(四)网络在线课程信息化管理平台建设策略 |
(五)苗族文化微课程信息化管理平台建设策略 |
二、课程信息化评价 |
(一)信息技术在学生成绩管理中的应用 |
(二)信息技术在学习过程评价中的应用 |
(三)课程教学大数据搜集、统计与分析 |
第九章 结论与反思 |
一、研究的基本结论 |
二、研究的反思与展望 |
(一)研究的反思 |
(二)研究的展望 |
参考文献 |
附录 |
后记 |
在学期间公开发表论文及着作情况 |
(8)信息技术促进高校课堂教学转型研究 ——基于H大学的教学实践(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、研究背景 |
(一) 新时代对人才培养质量提出新要求 |
(二) 传统课堂教学弊端日益凸显 |
(三) 信息技术正在对教育教学产生革命性的影响 |
二、文献回顾 |
(一) 高校课堂教学转型研究 |
(二) 教育信息化及其发展研究 |
(三) 信息技术促进高校课堂教学转型研究 |
(四) 研究展望 |
三、研究思路与方法 |
(一) 研究意义 |
(二) 研究思路 |
(三) 研究方法 |
第一章 高校课堂教学转型概述 |
一、高校课堂教学转型的内涵 |
(一) 高校课堂教学转型的概念 |
(二) 课堂教学转型相关概念辨析 |
二、我国高校课堂教学转型的必要性 |
(一) 国家经济社会发展以及时代发展的必然要求 |
(二) 高校现行课堂教学存在的突出问题 |
三、高校课堂教学转型的发展历程 |
(一) 国外高校教学转型的发展历程 |
(二) 我国高校教学转型的发展历程 |
四、我国高校课堂教学转型的取向 |
(一) 以教为中心教学的特征及典型模式 |
(二) 以学为中心教学的特征及典型模式 |
第二章 信息技术与高校课堂教学转型 |
一、高校课堂教学转型面临的现实障碍 |
(一) 教师方面 |
(二) 学生方面 |
(三) 学校管理 |
二、信息技术对高校课堂教学转型的影响 |
(一) 信息技术的应用动摇了以教为中心教学存在的“合法性” |
(二) 信息技术的应用对以学为中心教学发展提供有力支撑 |
三、信息技术促进高校课堂教学转型的典型案例解读 |
(一) 国外典型案例 |
(二) 国内典型案例 |
第三章 H大学利用信息技术促进高校课堂教学转型的实施路径 |
一、H大学推进课堂教学转型的过程 |
(一) H大学推进研究型教学的过程 |
(二) H大学推进研究型教学取得的初步成果及遇到的问题 |
(三) 利用信息技术:H大学推进课堂教学转型的思路 |
二、H大学利用信息技术促进课堂教学转型的具体措施 |
(一) 优化顶层设计,确立以学生为中心的教学理念 |
(二) 重构教学环境,实现物理、资源、社交空间的融合 |
(三) 开展进阶培训,助力教师角色转变和能力提升 |
(四) 变革教学过程,推进教学模式改革与创新 |
(五) 改革评价方式,开展基于数据的综合评价 |
(六) 重组管理机构,落实制度安排和组织保障 |
(七) 重塑教学文化,形成教学创新的整体氛围 |
(八) 重构育人生态,建立信息化支撑的育人环境 |
第四章 H大学利用信息技术促进高校课堂教学转型的案例分析 |
一、利用信息技术辅助教学过程优化:“微助教”教学 |
(一) 教学设计原理 |
(二) 教学过程实施 |
(三) 教学效果评价 |
(四) 教学经验总结 |
二、信息技术支持的教学模式变革:翻转课堂教学 |
(一) 教学设计原理 |
(二) 教学过程实施 |
(三) 教学效果评价 |
(四) 教学经验总结 |
三、智慧教室环境下的教学组织形式变革:同步课堂 |
(一) 教学设计原理 |
(二) 教学过程实施 |
(三) 教学效果评价 |
(四) 教学经验总结 |
四、案例分析与总结 |
第五章 H大学利用信息技术促进高校课堂教学转型的成效与反思 |
一、课堂教学转型中教师的变化 |
(一) 教学方式:信息技术高效融入 |
(二) 效果:教师教学理念的转变及对混合式学习课堂认可度的提升 |
二、课堂教学转型中学生的变化 |
(一) 学习模式:自我探究与互动合作 |
(二) 效果:学生学习意识的转变及其混合式学习课堂接受度的提升 |
三、学校教学生态的变化 |
(一) 高校教育信息化标准体系得以完善 |
(二) 数字化校园建设得到发展 |
(三) 科教融合得以有效推进 |
四、利用信息技术促进课堂教学转型的成效总结 |
(一) 教师教学方式多元化,引导性增强 |
(二) 教学资源来源广泛化,前沿性增强 |
(三) 学生课程学习主动化,自主性增强 |
(四) 成绩评价方式多样化,真实性增强 |
(五) 学校课堂管理系统化,实效性增强 |
五、利用信息技术促进课堂教学转型过程中发现的问题与对策建议 |
(一) 混合式学习课堂现行问题 |
(二) 混合式学习课堂对策建议 |
第六章 结论、展望与讨论 |
一、研究的主要结论 |
(一) 以学为中心是高校课堂教学转型的核心 |
(二) 信息技术能够有效推动高校课堂教学转型 |
二、研究的展望 |
(一) 高校利用信息技术促进课堂教学转型的关键环节 |
(二) 信息技术促进未来高校课堂教学转型的政策建议 |
三、研究的讨论 |
(一) 研究的创新点 |
(二) 研究的局限处 |
参考文献 |
附录1: 调查问卷(研究型课堂卷) |
附录2: 《混合式课堂教学基本情况调查问卷(教师卷)》 |
附录3: 《混合式课堂教学基本情况调查问卷(学生卷)》 |
后记 |
(9)基于虚拟情境的智障儿童教学研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第1章 绪论 |
1.1 研究背景与意义 |
1.1.1 研究背景 |
1.1.2 研究意义 |
1.1.3 理论意义: 情境教学在特殊教育领域的时代拓展 |
1.1.4 实践意义: 探索虚拟情境下智障儿童教学诸多问题的破解之路 |
1.2 虚拟情境研究进展及其教学应用述评 |
1.2.1 关于虚拟情境相关技术发展的述评 |
1.2.2 关于虚拟情境的教学应用之述评 |
1.2.3 基于虚拟情境的智障儿童教学研究的可行性分析 |
1.3 核心概念界定 |
1.3.1 智障儿童 |
1.3.2 虚拟情境 |
1.3.3 虚拟情境课程设计 |
1.3.4 虚拟情境教学实施 |
1.3.5 可视化评估 |
第2章 研究设计及理论依据 |
2.1 研究问题 |
2.1.1 基于虚拟情境的智障儿童教育康复课程设计 |
2.1.2 基于虚拟情境的智障儿童教学实施 |
2.1.3 运用虚拟情境干预智障儿童教学的实证分析 |
2.2 理论依据 |
2.2.1 情境教学理论 |
2.2.2 具身认知理论 |
2.2.3 个别化教育理论 |
2.2.4 多元智能理论 |
2.2.5 远程教育理论 |
2.3 研究路径 |
2.4 研究方法 |
第3章 智障儿童的虚拟情境课程设计 |
3.1 智障儿童课程设计取向与变革 |
3.1.1 追求学科知识的课程设计 |
3.1.2 注重缺陷补偿的课程设计 |
3.1.3 张扬潜能开发的课程设计 |
3.2 虚拟情境课程设计的基本理念 |
3.2.1 “适性发展”观取向的课程设计 |
3.2.2 “生活适应”观取向的课程设计 |
3.2.3 “科技辅助”观取向的课程设计 |
3.2.4 “核心素养”观取向的课程设计 |
3.3 虚拟情境课程设计的基本要素 |
3.3.1 学情分析 |
3.3.2 目标拟定 |
3.3.3 内容选择 |
3.3.4 情境创设 |
3.3.5 功能评价 |
3.4 虚拟情境课程组织方式 |
3.4.1 虚拟情境课程组织策略 |
3.4.2 “潜能开发”类虚拟情境课程结构 |
3.4.3 “缺陷补偿”类虚拟情境课程结构 |
第4章 智障儿童的虚拟情境教学实施 |
4.1 虚拟情境教学实施的载体 |
4.1.1 虚拟情境个别化教学载体的应用价值 |
4.1.2 特殊儿童个别化教学进展及策略选择 |
4.1.3 特殊儿童个别化平台系统设计与应用 |
4.2 面向潜能开发类虚拟情境教学实施 |
4.2.1 面向潜能开发的虚拟情境教学含义和特征 |
4.2.2 面向潜能开发的虚拟情境教学实施策略 |
4.2.3 面向潜能开发的虚拟情境教学实施案例 |
4.3 面向缺陷补偿类虚拟情境康复训练实施 |
4.3.1 面向缺陷补偿的虚拟情境教育康复含义与特征 |
4.3.2 面向缺陷补偿的虚拟情境教育康复实施策略 |
4.3.3 面向缺陷补偿的虚拟情境教育康复实施案例 |
第5章 运用虚拟情境教学干预智障儿童的实验过程 |
5.1 虚拟情境改善智障儿童上肢运动能力的单一被试实验 |
5.1.1 问题的提出 |
5.1.2 研究对象与方法 |
5.1.3 实验结果与分析 |
5.1.4 实验结论及建议 |
5.2 虚拟情境改善智障儿童上肢运动能力的JCF-CY评估 |
5.2.1 评估意义 |
5.2.2 评估对象与方法 |
5.2.3 评估结果与分析 |
5.2.4 评估结论与建议 |
第6章 结论 |
6.1 研究的主要结论 |
6.2 研究的创新之处 |
6.3 研究的局限性 |
参考文献 |
附录 |
附录1 教学实验及评估活动家长同意书 |
附录2 虚拟情境课程内容编制体例 |
致谢 |
攻读博士学位期间研究成果 |
(10)教育现代化视角下的学校课程体系建设研究 ——以X省Y市两所学校为例(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、研究缘由 |
(一) 时代进步的必然诉求 |
(二) 现实发展的迫切要求 |
二、研究意义 |
(一) 理论意义 |
(二) 实践价值 |
三、文献综述 |
(一) 社会现代化研究 |
(二) 教育现代化研究 |
(三) 课程现代化研究 |
四、概念释义 |
(一) 课程 |
(二) 课程体系 |
(三) 现代化 |
(四) 教育现代化 |
五、研究设计 |
(一) 研究目标 |
(二) 研究对象 |
(三) 研究方法 |
(四) 研究思路 |
六、研究创新与不足 |
(一) 研究创新 |
(二) 研究不足 |
第一章 教育现代化视角下学校课程体系建设的理论基点 |
一、学校课程体系现代化的本质 |
(一) 不同取向的教育现代化理论界说 |
(二) 不同层面的课程现代化理念探析 |
二、学校课程体系现代化的内涵 |
(一)目标要素的现代化 |
(二) 结构要素的现代化 |
(三) 内容要素的现代化 |
(四) 实施要素的现代化 |
(五) 管理要素的现代化 |
(六) 评价要素的现代化 |
三、学校课程体系现代化的动力 |
(一) 学校课程体系现代化的外部动力 |
(二) 学校课程体系现代化的内部动力 |
第二章 学校课程体系现状透视——以X省Y市两学校为例 |
一、学校课程体系现代化建设研究对象分析 |
(一) 学校地理特点呈现 |
(二) 学校基本概况掠影 |
二、学校课程体系现代化建设研究现状扫描 |
(一) 课程目标要素 |
(二) 课程结构要素 |
(三) 课程内容要素 |
(四) 课程实施要素 |
(五) 课程管理要素 |
(六) 课程评价要素 |
三、学校课程体系现代化建设现实问题聚焦 |
(一) 学校课程体系人本性被忽视 |
(二) 学校课程体系社会性不足 |
(三) 学校课程体系整体性较低 |
(四) 学校课程体系信息化发展片面 |
四、学校课程体系现代化建设问题原因探究 |
(一) 国家课程改革效果不理想 |
(二) 地方社会教育支持条件贫乏 |
(三) 学校内部系统功能发挥受限 |
第三章 教育现代化视角下学校课程体系的建构路径 |
一、学校课程体系的现代化表征 |
(一) 学校课程体系的人本性 |
(二) 学校课程体系的社会性 |
(三) 学校课程体系的整体性 |
(四) 学校课程体系的信息化 |
二、学校课程体系现代化建构的现实基础 |
(一) 课程奠基:升学压力下学会学习 |
(二) 课程留白:创新性人才要求下自主探究 |
(三) 课程张力:资源整合条件下深度延展 |
(四) 课程浸润:特色文化氛围中享受乐趣 |
三、学校课程体系要素的现代化转向 |
(一) 层级化课程目标 |
(二) 图谱化课程结构 |
(三) 整合化课程内容 |
(四) 立体化课程实施 |
(五) 全方位课程管理 |
(六) 多样化课程评价 |
第四章 教育现代化视角下学校课程体系建设的保障机制 |
一、宏观层面:国家政策保障 |
(一) 国家经费的有力支持 |
(二) 社会需求的良好引导 |
(三) 课程改革的有效推动 |
二、中观层面:地方政府保障 |
(一) 有效支持政策的制定与落实 |
(二) 人才引进制度的建立与发展 |
(三) 必要技术设备的供给与更新 |
三、微观层面:学校制度保障 |
(一) 健全现代化教育理念的推行机制 |
(二) 优化线上线下课程资源配置架构 |
(三) 完善师资队伍的优化培训系统 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
致谢 |
攻读硕士学位期间的研究成果 |
四、论计算机辅助教学在课程改革中的重要价值(论文参考文献)
- [1]中华民间儿童体育游戏的课程表达研究[D]. 韩文娜. 东北师范大学, 2021(09)
- [2]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准(2017年版2020年修订)的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [3]筑波大学本科跨学科人才培养改革与发展研究[D]. 李冠男. 河北大学, 2020(08)
- [4]适应教育变革的中小学教学空间设计研究 ——以一线城市为例[D]. 苏笑悦. 华南理工大学, 2020(01)
- [5]5G网络技术对提升4G网络性能的研究[J]. 刘奕. 数码世界, 2020(04)
- [6]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [7]信息技术与苗族文化课程整合的个案研究[D]. 林坤. 东北师范大学, 2019(04)
- [8]信息技术促进高校课堂教学转型研究 ——基于H大学的教学实践[D]. 曹阳. 华中师范大学, 2019(01)
- [9]基于虚拟情境的智障儿童教学研究[D]. 郑权. 陕西师范大学, 2019(08)
- [10]教育现代化视角下的学校课程体系建设研究 ——以X省Y市两所学校为例[D]. 温双. 陕西师范大学, 2019(06)