一、在实践中学习英语（论文文献综述）
张雨婧[1]（2021）在《小学英语“教学相长”动态生成的个案研究》文中研究表明当今社会,教育事业的发展正处于一个革新和发展的时代,机遇与挑战并存,发展与问题同在。全球范围内的教育界都在进行不同程度的课程改革,在这样的课改背景下,老师素质的提升成为了教育事业改革的重中之重,它决定了教育事业改革的成功与否,决定了学生的学习效果和教育发展的成败。那么如何提高教师素质,其中最重要的一点就是要教师专业素养提升。但是以往的教师培训仍然有很多问题不容忽略,比如培训教师的课程内容简单,内容跟不上时代,缺乏多样性等等。对于教师的传统培训往往更重视理论,而缺乏实践。教育是一项实践活动,理论与实践结合的失败,必然导致教师能力提升的失败。我国自古以来就重视教育的发展,有教育理论经久不衰,其中“教学相长”就是最典型的一个。这一理论的提出,它显示的是一种教与学互相促进的关系,教师在教中学,在学中教,在实践中不断提升自我的教学能力。但是,现如今对这一问题的相关学术研究主要是针对于对其定义等理论层面的解读,缺少如何做、怎么做等方法论问题的研究,缺少具体理论性的指导。动态生成性课程实施的相关策略,是基于学生主体性、教学情境性、过程开放性、交互上升性的特点,结合实证调查数据中所透露出的相关问题而制定的。因此,动态生成性课程实施对提升课堂品质、促进师生发展颇具指导意义。在本文的研究中,主要的研究对象是直接面对学生教学的教师,研究方法以采访为主,将学生对教师的提问放在首要位置上考虑,继而对这一问题进行研究。通过对实际的案例进行调查研究,以期对这一学术领域的研究提供可资借鉴的方法,以此来丰富教师自我学习或培训教师的理论与实践,提升教师素质,有助于促进教育事业的顺利改革。本文将中国传统的教育理念和现代教师素质提升相结合,引入“教学相长”这一理念,为提升教师素质,做好教师培训提出有建设性的意见和建议。本次研究的主要内容是教学相长的相关问题进行研究,通过对小学英语老师的具体调查,来对这一问题进行切实的补充和论述。本次研究对于教育事业的发展有着重要的作用。对这一问题进行具体而深入的研究,有利于教师提高教学质量和教学效果,有利于教师自我能力的提升,有利于学生学习能力的提高,因此本文的研究具有较强的实际意义。
王雪[2]（2020）在《美国现行英语作为第二语言教师专业标准研究》文中认为当今国际竞争的关键在教育,而教育质量依赖于教师;语言教育是教育领域的一个重要组成部分,是国家软实力的重要体现,在国际竞争中发挥着不可替代的作用。美国自古便是一个多语言的国家,大量的海外移民和其他各类母语非英语学习者的持续增长给美国英语作为第二语言（English as a Second Language,简称为ESL）教师提出了更高的要求。美国教师专业标准的开发与完善一直走在世界前列,已经构建了比较完善的多学科、多层次、多维度教师专业标准体系,贯穿教师职前、入职和职后优秀与杰出四个发展阶段,对教师质量进行三位一体的保障。作为国家教师专业标准体系中的一部分,美国ESL教师专业标准已经出台了职前和优秀（职后）教师专业标准,作为ESL教师职前培养和职后发展的指针和规范准则,并且标准与时代发展相结合,与时俱进地进行修改与完善。中华民族有着古老的文明和璀璨的文化,吸引着来自世界各地的人们。汉语言的推广、汉文化的传播是促进中外人文交流的根本保障,是国家语言强国战略的基本要求,是“一带一路”愿景实现的重要条件,更是推动人类命运共同体建设的重要支撑。这就对我国的汉语作为第二语言教师,尤其是对未成年阶段学习者进行汉语作为第二语言教学的教师提出了更加专业化的要求;然而,这一领域却经常被忽视。美国的ESL教师专业标准与我国汉语作为第二语言教师专业标准适用的群体类似、语境类似,且发展比较成熟、实践经验丰富,值得关注并展开深入研究。基于以上思考,本论文选取美国现行的全部3套ESL教师专业标准:2010版与2018版《学前—12年级教师职前教育计划认证标准》（2010版和2018版现处于并行状态,都属于现行职前教师专业标准范畴）和《英语作为一门新语言标准》（即职后优秀教师专业标准）作为研究对象,采用文献研究法、历史分析法和比较研究法,对美国现行的学前至12年级阶段ESL教师系列专业标准进行全面剖析与解读,挖掘出该系列标准的产生背景、实然状态、总体特征、成效弊端和借鉴意义。美国现行的ESL教师专业标准是时代发展与社会需求的产物,背后蕴含着政治、文化、语言、教育、需求等因素。因此,本论文首先把美国现行的ESL教师专业标准放置于宏大的社会、历史背景中去,从国家语言政策的发展要求与社会、文化、教育的整体环境和教师、学生及学科发展的现实需求两大维度六个方面对美国ESL教师专业标准出台的背景做深入挖掘,追根溯源,找出成因。然后以舒尔曼的教师知识理论为指导,分别对美国现行的ESL教师专业发展两个阶段（职前和职后）的三套标准从标准制定的机构和主体、标准产生的依据和核心思想、标准产生的过程、标准的框架与内容、基于标准的教师认证和标准的特点几个方面进行个体分析。同时抓住新、旧职前标准并行这一难得的机会,在现行标准研究范畴内,在对职前标准进行个体分析的基础上,本文从历时的角度比较、探究不同时期同一标准的承接性与发展性、不变本质与时代发展趋势的融合,以便可以更加全面地分析美国职前ESL教师专业标准的特点。在分别对美国现行的ESL职前、优秀（职后）教师专业标准进行充分分析后,论文从美国ESL学科整体性、ESL教师专业标准体系完整性的角度,以库玛的语言教师教育理论为指导,打乱标准原有的结构,对处于教师不同发展阶段的专业标准从基本要素、整体框架、具体内容以及基于标准的认证四个方面进行比较分析,阐释不同阶段标准之间的异同、产生的原因及内在联系。进而发掘美国现行ESL学科教师专业标准在研制理念、主体结构、涵摄内容、秉持视角、言说话语、认证方式上的共性与特质,并探讨该学科教师专业标准所产生的影响。此外,结合国家语言政策的发展要求与社会的现实需要,分析我国第二语言教师、教学与教师专业标准发展现状,参照美国ESL教师专业标准的研究,本文从七大方面提出了一些思考和启示。希望本研究可以为我国第二语言教师教育研究的深化与发展,为我国汉语作为第二语言教师,特别是中小学及幼儿园的汉语作为第二语言教师专业标准的制定与完善、教师教育的改革与优化、教师质量与教学水平的提高,教师专业的长足发展、以及我国汉语及汉文化的国际传播带来些许启示。
教育部[3]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中研究指明教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
罗晓倩[4]（2020）在《初任高中英语教师学习效力研究》文中研究表明高中是连接基础教育与高等教育的桥梁,这一阶段的英语教学有着不可忽视的地位和作用,我国英语课程改革的不断推进为高中英语教师提供了新的发展空间,同时也带来了前所未有的挑战,教师只有不断学习,才能在实践中提高自身教育教学水平。初任高中英语教师缺少实践经验,他们任职期间往往与非初任教师有着相同或更加繁琐的教学任务,如何保持积极学习心理,充分利用有限的时间与精力,从无限的知识海洋中汲取有用养分,在最短时间内得到最多学习效益,就需要英语教师提高自身的学习效力。然而,当前我国大部分关于初任高中英语教师的研究,以其与专家型高中英语教师在学科教学知识、课堂话语等方面的对比研究居多,对初任高中英语教师学习关注度不够,而且提出的建议大多偏向于教师培训等外在干预,忽视初任教师内在发展动力和自我成长途径。因此,亟需研究从初任高中英语教师自身角度出发,来分析当前教师学习效力现状,提出教师自我改进建议,以期最大限度地助益教师学习,为其专业成长提供动力。本文首先梳理相关文献,对国内外研究现状进行述评,并在此基础上确定了初任高中英语教师和教师学习效力的核心内涵,然后对学习的自我效能理论、统筹优选理论以及理解性学习理论进行概述,为接下来概括初任高中英语教师学习效力现状,挖掘存在的问题,分析问题产生的原因,以及寻找提高学习效力的方法奠定理论基础。研究随机选取了262位初任高中英语教师为问卷调查对象,得到数据分析结果后,又采用个案访谈深入了解了8名来自不同学校的初任高中英语教师学习效力的深层情况。随后,本文结合理论基础、学习效力核心内涵以及现状,分析了当前初任高中英语教师存在的学习效力问题与影响因素,并进一步探索了教师个体发展学习效力的方法。研究发现,初任高中英语教师学习效力整体处于中等偏下水平,三个主要维度中,学习效能维度问题最大,学习效益次之,学习效率虽然相对较好但仅处于中等水平,初任高中英语教师并未达到理想学习状态,仍有很大进步空间。具体而言,一是学习效能维度,其学习需求、兴趣、自信和意志有较多问题,如学习需求模糊、阻断、缺失,学习兴趣压抑、转移和减退,学习中出现自卑感、挫败感与无望感,以及学习时易浅尝辄止,急功近利与拖延。二是学习效益维度,其学习目标设计、内容选择与知识实用均有所缺陷,如学习目标的针对性和科学性差,选择学习内容的准确性、适切性与正确性低,知识学习后与实践脱节、片面窄化知识实践意义等。三是学习效率维度,其同化学习能力、转化学习能力、内隐学习能力稍显不足,如教师认知结构中的知识储备较少以及认知结构合理性差,教师转化失败实践和中英语言相互转化的能力薄弱,教师应激能力、英语语感能力以及观摩教学时无意识学习的能力较低。研究建议,初任高中英语教师个体主要可以通过自主学习、优化学习、高效学习三种方法来完善学习效力。首先是自主学习,教师可以增强学习需求意识、维持学习兴趣、树立学习自信以及锻炼学习意志来提高自我发展的内在动力。其次是优化学习,一是目标优化,强调教师要定向和科学学习,二是内容优化,指教师应依据核心知识、自身特点与课程标准来选择学习内容,三是实践优化,侧重教师要获得扎实的理论基础、重视学习与实践融合以及正确看待学生英语成绩。最后是高效学习,一是理解学习,指教师要注重扩充知识和同质学习,二是变迁学习,帮助教师提高失败学习和中英思维转换能力,三是缄默学习,强调教师应制造紧迫学习任务情景、培养英语语感以及发展观摩学习中的缄默知识。
张文艳[5]（2020）在《小学英语体验式教学设计与实践探索》文中研究说明在当今互联网高速发展的时代,现代信息技术和多媒体技术已经成为我们生活和工作中的一部分,不仅对我们的生活有很大影响,同时也影响着教育。新课改明确要求英语课程应逐渐与信息技术融合,网络技术的发展也为体验式教学提供了良好的基础,在英语教学中应用体验式教学是一种非常好的方式,教师在信息技术环境下多维度设计教学情境让学生体验到身临其境,使学生对英语产生浓厚的兴趣,发挥学生主观能动性,引导学生感知和领悟知识,学生的英语学习能力也大大提升。本论文在研究过程中使用了文献研究法、行动研究法、问卷调查法、课堂观察法、访谈法等研究方法。通过文献研究,了解信息技术和体验式教学的发展概况,相关概念、特征及相关教学理论,以此作为研究的理论依据;其次,研究体验式学习理论,在体验学习理论的基础上经过多次尝试总结体验式教学模式,并进行技术下的体验式教学设计分析教学、教学策略、教学评价等;随之通过问卷调查法了解学生学英语的需求,结合教师访谈结果进行教学分析、教学资源和教学实践方案的设计;然后,以小学一年级为实践对象,依据笔者设计的体验式课堂教学模式,开展了技术支持下的小学英体验式教学的三轮行动研究,借助技术的优势探讨体验式教学对教师的教学效果和学生的学习效果的影响,不断优化课堂教学;最后通过课堂观察和问卷调查对教学实施效果进行反思,总结体验式教学在小学英语课程教学的可行性。通过二个教学案例的实践得出的结论,技术下的小学英语体验式教学的实施,让学生成为课堂的主人,提高学生参与课堂的积极性,在技术环境下的体验式学习为学生营造更好的学习环境,激发学生兴趣,培养英语听说能力以及自主学习的能力,优化教学效果,对提升教师教学技能有一定的帮助作用。另外反思本研究中存在的不足,针对实践过程中出现的问题提出有效的解决策略,对今后的深入研究提供改进建议,以期望对今后的体验式教学实践提供参考。
邹群霞[6]（2020）在《中美《早期儿童学习与发展标准·语言领域》比较研究》文中指出国际学前教育质量提升背景下《早期儿童学习与发展标准》（以下简称《标准》）研究已成为早期儿童教育改革研究的一个重要趋势。语言领域是儿童学习与发展的其中一个领域,对中美《早期儿童学习与发展标准·语言领域》（以下简称《标准·语言领域》）的比较研究不仅可以为我国《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）中语言领域的修订确立相应的参照,也为我国早期儿童的语言教育理论与实践提供借鉴与思考。本文以中美《标准·语言领域》作为研究对象,综合运用文献法、文本分析法、问卷调查法、比较法对中美《标准》制定背景、价值取向、目标和《标准·语言领域》的内容、实施及效果等进行比较研究。主要研究内容及结论如下:（1）通过对中美《标准》制定背景的比较,在国际背景方面,全球化时代背景是影响中美两国《标准》制定及其推进极其重要的元素;国内外学前教育相关研究成果交流直接或间接对中美《标准》制定起推进作用。同时,中美两国的政治、经济、教育、文化背景的不同,进而对《标准》制定产生影响;（2）从课程政策视角探析中美《标准》的价值取向与目标,研究发现我国《指南》价值取向以幼儿为中心和幼儿的全面发展为价值取向,美国《标准》则呈现自由主义取向、保守主义取向和社会效率取向等多元价值取向态势。实现教育公平、提高学前教育质量、提升幼儿教师专业素质与能力、提升家庭教育质量、实施教学范式改革、实施评价改革等方面都不同程度地体现了中美《标准》制定的目标,但中美目标方向并不一致;（3）通过对中美《标准·语言领域》的形式结构、内容结构和结构性质的比较分析,发现中美《标准·语言领域》同为指导幼儿语言学习与发展的学前教育课程政策文件,既有共性也有差异,不仅表现在编排体例、语言表述等形式结构方面,在基本框架设计上也呈现各自的特点,美国《标准·语言领域》结构框架所反映的框架性质和一体化衔接值得我们学习;（4）在借助于NVivo12软件对《标准·语言领域》相关内容进行编码与分析,结果表明:中美《标准·语言领域》在子领域分类、内容标准与表现标准、策略与建议等方面都存在差异,反映了两国语言领域的教育理念与理论取向。两国在早期儿童语言教育上坚持工具性与人文性的统一,关注语言发展的全面性。美国《标准·语言领域》关注语言与文化的相互渗透,为特殊需要儿童的语言发展提供支持,语言发展强调向早期读写偏移等理念。中美《标准·语言领域》也分别体现了“全语言教育”取向和“平衡化教育”取向;（5）中美《标准·语言领域》实施状况、实施过程及实施效果等方面都存在较大的差异。我国《标准·语言领域》实施现状总体没有美国的实施现状乐观;我国受访教师对《标准·语言领域》实施评价感知与认同度较低;在样本数据下,美国受访教师的实施效果测度值总均值高于我国受访教师的实施效果测度值总均值。通过对中美《标准·语言领域》的研究得出主要的启示:一方面,对我国《标准·语言领域》修订的启示是标准修订需兼顾稳定性与发展性;标准修订需考虑连续性与阶段性;标准修订需考虑综合性与个别化;标准修订需注重指引性与操作性的统一;标准修订需平衡统一性与适宜性。另一方面,对《标准·语言领域》实施的启示是提升幼儿教师的专业发展水平;构建《标准·语言领域》实施的支持系统;发展我国幼儿语言学习与发展项目与评估体系。
柴歌阳[7]（2020）在《学校特色课程开发的个案研究 ——以重庆市N小学英语特色课程开发为例》文中研究指明随着我国基础教育改革的不断深入,对多样化人才的迫切需求,以及学校自身发展的需要,中小学校通过打造学校特色课程,以形成学校办学特色,来满足学生个性发展需要,提升核心素养。目前国内有很多学校选择将课程开发作为学校特色发展的切入点,着手进行关于学校特色课程的实践,来彰显学校个性化特色。研究者在本篇论文中以N小学的特色英语课程作为研究对象,在总结之前的研究成果基础之上,结合文献法、访谈法、课堂观察法,对N小学目前的学校英语特色课程阶段性成果进行深入研究,以叙事的方式展现该学校特色课程开发的历程,并深入剖析N小学英语特色课程开发的整体设计与实践操作,总结其成功经验,提出有关学校特色课程开发的建议,以期今后可以为其他学校特色课程开发提供一定的借鉴与参考的价值。论文主要从以下几个部分进行具体的论述:绪论部分首先介绍了研究缘起,对国内外关于特色课程开发的研究成果及国内关于英语特色课程开发的相关研究进行了综述,并提出了研究目的、研究意义、研究思路与方法。论文正文部分首先是关于学校特色课程开发的概述,确定学校特色课程内涵与特点,进而明晰学校特色课程与特色学校发展,并从施瓦布的实践性课程理论和斯腾豪斯“过程模式”课程理论,探讨学校特色课程开发的基础,进一步阐述通过开发学校特色课程的价值和现实意义。其次,通过对已有的文本资料及访谈资料收集,围绕N小学学校特色课程的确定,论述N小学确立“责立南小,任当世界”办学理念,凝练“孕育中国灵魂开启世界眼光”育人目标的历程,阐述N小学从英语教学改革为切入点,到英语课程特色明晰,逐步确立学校特色课程的明确定位。之后归纳关于N小学基于学校自身独特的教育哲学思想,梳理办学理念,建构体系框架,加强顶层设计对英语特色课程开发做整体设计,并从学校特色课程开发采取的设计理念、基本路径两方面展开论述。再次,归纳N小学英语特色课程开发具体实践操作,结合相关课程设计与实施案例,分为三方面进行论述:国家课程层面的英语课程二次开发,开发定位学校特色的校本英语课程,建设富有学校特色的英语课程资源平台三方面。最后,在根据N小学英语特色课程特开发现有成果的基础之上,归纳分析N小学学校特色课程推动了学校特色发展,不仅提升学校整体育人质量,也促进教师专业发展,从而进一步增强学校的办学活力。并且,根据N小学学校特色课程开发的有益探索,进一步提出依托学校自身定位开展特色课程开发的实践反思:一是学校通过学校特色课程的开发、建设,进一步澄清学校特色课程开发的目标导向;二是完善学校特色课程的内容体系,开发更具高质量学校特色课程;三是不断丰富学校特色课程资源平台优势,满足特色育人需求;四是提升学校和教师的课程领导能力,动员全校参与,提升特色知名度。
刘奕[8]（2020）在《5G网络技术对提升4G网络性能的研究》文中研究说明随着互联网的快速发展,越来越多的设备接入到移动网络,新的服务与应用层出不穷,对移动网络的容量、传输速率、延时等提出了更高的要求。5G技术的出现,使得满足这些要求成为了可能。而在5G全面实施之前,提高现有网络的性能及用户感知成为亟需解决的问题。本文从5G应用场景及目标入手,介绍了现网改善网络性能的处理办法,并针对当前5G关键技术 Massive MIMO 技术、MEC 技术、超密集组网、极简载波技术等作用开展探讨,为5G技术对4G 网络质量提升给以了有效参考。
王静[9]（2020）在《郑州市S中学英语信息化教学实践研究》文中提出21世纪的今天,随着现代IT技术的快速发展,教育信息化也在快速地推进,网络课程以及在线教学已经成为现代教育信息化的重要组成部分,其发展潜力无可限量。2020年2月以来,由于新冠病毒在我国的肆虐,大陆中小学学生延期返校上课期间的“停课不停学”活动,不仅验证了中国大陆教育信息化的发展水平,而且业已成为世界范围内信息化教学发展的里程碑。信息化教学之实质是以传统的面授教学向在线教学转型,它不仅从知识获取到教与学均发生了革命性的变革,而且也在推动教育理念、教学模式、学习的形态重构。英语信息化教学实践则是信息化教学在英语课程的具体展现,是英语课程在信息化时代顺应学生的主体地位,培养学生的学习能力和多元化教学手段方法应用到教学实践中的有益探索。论文遵循教学主体的学生的研究视角,按照“发现问题”——“分析问题”——“解决问题”的研究思路,处理的中心问题在于如何运用信息化教学模式应用到初中英语课程并激发学生英语学习兴趣,提高英语学习成绩。本研究的基本框架如下:首先,论文从初中英语信息化教学发展历程出发,具体分析郑州市S中学英语信息化的现状,分析英语课程信息化教学实践中的问题,原因以及在教学实践中具体解决方式。这给一线英语教师的启示在于英语信息化教学在实践中有外部环境和教学主要参与者内在两方面因素。其次,在如何解决方面,论文从理论基础方面进行阐述和分析英语信息化教学,结合理论基础,用问卷调查得来的数据显示S中学当前英语信息化教学的现状并结合发展信息化教学的优劣势和机遇与挑战进行正反剖析。最后,综合分析结果得出,S中学英语信息化教学实践中的主要问题在于外部环境因素和教学主要活动者教师、学生方面,结合两方面实际情况进行分析,必须从内外两方面解决英语信息化教学实际中的问题,最重要的是引导学生在信息化课堂中提高英语学习兴趣和自主学习合作探究的能力。论文的创新点在于通过学生的主体地位来分析问题,从学生在初中英语信息化教学中的映射到教师、学校、学校主管部门和社会大环境等方面。这不仅拓展了英语信息化的研究视角,也加深了人们对初中英语信息化的认知,丰富了教学实践的研究领域,也为我国初中英语信息化教学实践探索更多模式。
徐文秀[10]（2019）在《英国职前教师教育课程设计与实施个案研究 ——以伦敦大学学院中学英语PGCE课程为例》文中提出进入21世纪以来,随着国际竞争加剧,世界主要国家都把提高教师质量提升到国家发展的战略和政策高度,“新教师教育改革”趋势正在形成。近年来,我国教师教育改革步伐加快,在完善教师资格制度和师范专业认证制度基础上,正在着力推进教师教育课程教学改革,提升教师培养质量,办好人民满意的教育,建设人力资源强国。教育部文件提出,“大力提高教师培养质量成为我国教师教育改革发展最核心最紧迫的任务”（教育部,2014）。为提升教师培养质量,很多师范大学正在建立“大学——政府——学校”协同创新培养教师的模式,加强教育实践在教师培养中的作用。但如何改革传统师范专业课程教学内容和教学方式,建立与新模式相适应的课程教学体系成为当前教师教育课程改革需要破解的核心问题。英国在上个世纪80年代中后期就开始现代教师教育改革,建立了国家教师教育管理体系,并改革高等教育机构职前教师教育课程,建立了基于实践的高等教育机构与学校合作的教师培养模式。研究英国职前教师教育课程实施情况,对于我国教师教育课程改革和创新教师培养模式具有重要的启示和借鉴价值。本研究对英国职前教师教育课程实施提出了四个方面的研究问题。第一,英国教师教育课程的培养目标和理念是怎样的?第二,英国教师教育课程是如何组织实施的?即:该课程如何组织教学内容和教学活动培养教师的专业能力?第三,英国教师教育课程实施的效果与影响因素有哪些?第四,英国教师教育课程实施为我国教师教育课程改革提供哪些启示和借鉴?研究者利用到英国伦敦大学学院访学的机会,以世界教育领域排名第一位的伦敦大学学院教育学院的中学英语PGCE课程（Postgraduate Certificate in Education,简称PGCE课程）为个案,通过课堂观察、访谈、调查问卷和课堂录像观察与文本分析等方法,对该学院PGCE课程教学组织和实施进行考察,获得关于英国PGCE课程实施的系列有价值的发现,为我国教师教育课程改革和建设提供参照和建议。首先,英国PGCE课程是在大学和实习学校两种不同情境下开展的教师教育课程。大学的PGCE课程教学一体化设计是教师教育课程实施的关键和主导环节。通过对大学课程教学研究发现,英国PGCE课程以培养教师的教学能力和批判反思能力为目标取向,以主题单元组织课程教学内容,以两个目标为线索组织教学内容和教学活动。教学内容包括:学科教学技能与学科理解、一般教学技能与学会教学的方法、课程政策与教学、学生知识与教育价值观、自我知识与职业认同等。教学活动分为三个不同层次:学生观察体验活动、实践反思活动和理论反思活动。以培养教学能力为目标的主题单元一般组织学生观察体验、实践反思两个层次的教学活动;以培养批判反思能力为主要目标的主题单元,一般组织学生阅读观察、个人经验反思和理论反思三个层次的教学活动。对PGCE课程实施研究的另外一个重要发现是,该课程丰富和发展了“反思”的内涵,既包括实践活动反思（元认知）,也包括理论反思,同时也包括对个人经验史的反思。其次,通过对英国PGCE课程大学与实习学校两种情境下的教师培养活动研究发现,教师培养活动流程包括集体教学活动（如大学的学科讲座）、小组研讨活动（导师组讨论和小组研讨）、教学实践和个人反思活动（任务与作业）。对这个培养流程进一步分析发现,英国PGCE课程教师培养模式是一种建立在实践和社会互动的教师学习与发展理念基础上的教师培养模式。它以动态发展的“语境主义知识观”和“情境学习理论”为理论基础,突出学生在实践和教学发展中的主体地位,导师（大学和学校）是促进学生在专业共同体情境下学习和发展的技能示范者、教学活动指导者和反思促进者。研究还发现,英国教师教育课程严格遵照国家《教师标准》（2011版）和《职前教师教育标准和支持建议》（2016版）要求,紧紧围绕中小学校《国家课程标准》内容和要求组织教学内容和教学活动,同时鲜明地体现和坚持大学的学科教育思想和专业教育特色,是大学专业性与国家管理体系的协商统一。本研究还对伦敦大学学院PGCE课程实施的效果和影响因素进行了综合分析。伦敦大学学院所有PGCE课程都被教育标准局评价为“优秀”,该评价结果涵盖教师培养质量、课程教学质量和领导与管理三个方面。对学生问卷调查结果显示,大多数学生对PGCE课程教学效果很满意,认为自己能够自信而有效地开展教学活动,经常对教学活动进行不同形式的反思。学生们认为教学实践对发展教学能力很重要,大学导师对发展教学能力最有帮助,学校指导教师和其他教师也有帮助,但具体情况差异很大;对大学与实习学校的沟通和衔接情况满意度一般。通过开放式问卷和访谈发现,大伦敦地区（Greater London）学校教师流动率很高,导致大学与实习学校合作关系缺乏稳定性。国家管理评价机制使培养机构和学生过度关注教学行为,导致课程教学受到限制,抑制教学能力自主发展。另外,PGCE课程的学制时间较短,与学生本科教育关联性不强,也是影响PGCE课程学生理论与实践结合能力发展的因素之一。最后,研究提出了对我国教师教育课程教学改革和教师培养的启示和建议。首先,师范大学的教师教育课程设计要紧密围绕中小学教育教学需求,为解决基础教育存在的主要问题设计课程内容和创新教学活动,建立成果导向的课程设计与实施模式。其次,要充分发挥教师教育者的专业引领示范作用,加强教师教育团队合作,凝练学科教育思想,从整体上进行课程教学设计和创新教学活动,提升“体验观察—实践—反思”培养模式的连贯性和累积效应。同时,加强大学学术研究与教学实践的紧密结合,促进大学导师与实习学校导师们的有效沟通,基于对基础教育实践研究基础上,创新教师教育课程教学活动,提高教师培养质量。鼓励各大学结合地区需求和自身专长,提炼和创建多样化教师教育课程,培养不同层次和具有多样化专长的教师。
二、在实践中学习英语（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、在实践中学习英语（论文提纲范文）
（1）小学英语“教学相长”动态生成的个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 第二节 研究目的和意义 |
| 一、研究目的 |
| (一)促进教师的自我成长 |
| (二)满足教师学习的需求 |
| (三)提升教学对象的学习效率 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论价值 |
| (二)实践价值 |
| 三、研究内容 |
| 四、文献综述 |
| (一)关于教学相长的研究 |
| (二)关于教学学习的研究 |
| (三)关于动态生成的研究 |
| 五、研究的思路 |
| 第二章 研究总体设计 |
| 第一节 研究对象 |
| 第二节 研究内容和研究框架 |
| 第三节 研究方法 |
| 一、文献资料法 |
| 二、行动研究法 |
| 三、个案研究法 |
| 四、课堂观察法 |
| 五、访谈调查法 |
| 六、问卷调查法 |
| 第四节 相关概念界定 |
| 一、关于教学相长概念的界定 |
| 二、关于教师学习概念的界定 |
| 三、关于动态生成的界定 |
| 四、有关教师专业成长概念的界定 |
| 第三章 “教学相长”动态生成实证研究 |
| 第一节 问卷调查结果分析 |
| 第二节 访谈结果分析 |
| 一、英语教师访谈分析 |
| 二、教学相长中的教师学习活动 |
| 第三节 课堂观察结果分析 |
| 第四节 小章结论 |
| 第四章 “教学相长”教师案例研究 |
| 第一节 对A老师的案例研究 |
| 一、最初阶段 |
| 二、专业成长 |
| 三、案例分析 |
| (一)提高教师的教学水平 |
| (二)专业成长因素 |
| 第二节 对B老师的案例研究 |
| 一、最初阶段 |
| 二、专业成长 |
| (一)适当的自我反思 |
| (二)健康的情绪调节 |
| (三)平稳的心态转变 |
| 三、当前状态 |
| 四、案例分析 |
| (一)教师自我认知和自我成长 |
| (二)教师自我反思与实践 |
| 第三节 对C老师案例的研究 |
| 一、最初阶段 |
| 二、专业成长 |
| (一)提前预习资料,仔细备课 |
| (二)与学生共情,理解关注点 |
| (三)建立多维、立体的教材讲授框架 |
| 三、当前状态 |
| 四、案例分析 |
| (一)教师职业素养的提升 |
| (二)提问质量和教学追求影响教学相长的动态生成 |
| 第四节 对D老师案例的研究 |
| 一、最初阶段 |
| 二、专业成长 |
| (一)在课后收集讨论过程中深入了解学生 |
| (二)在课后收集讨论过程中反思提升自我 |
| 三、当前状态 |
| 四、案例分析 |
| (一)职业心情得到提升 |
| (二)自主发展意识生成 |
| 第五章 “教学相长”动态生成课堂建议 |
| 第一节 教师学科专业知识的提高 |
| 第二节 教师的自我认知和自我完善 |
| 第三节 新时代下的师生关系 |
| 一、了解学生 |
| 二、树立平等师生观 |
| 三、明确引导方法 |
| 第四节 实践性知识的积累 |
| 第六章 研究结论 |
| 第一节 提问质量是触发教学相长生成的契机 |
| 第二节 对权威的挑战是推动教学相长生成的外在动力 |
| 第三节 对自身的认知和反思是教学相长生成的决定因素 |
| 第四节 自我实现需要是促进教学相长生成的最终因素 |
| 第五节 研究局限 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记(致谢) |
| 读硕期间发表的论文目录 |
（2）美国现行英语作为第二语言教师专业标准研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)国际教师教育改革呼唤教师专业标准研究 |
| (二)美国第二语言教师专业标准的研究需要深化 |
| (三)我国第二语言教师专业发展的现实诉求 |
| 二、研究目的及意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、相关概念界定 |
| (一)第二语言 |
| (二)美国英语作为第二语言(ESL)教师 |
| (三)教师专业标准 |
| 五、研究的创新之处 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、关于美国教师专业标准的研究 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| 二、关于英语作为第二语言教师专业标准的研究 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| 三、研究现状评析 |
| 第二章 理论基础 |
| 一、舒尔曼教师知识理论 |
| (一)教师知识的来源 |
| (二)教师知识的结构 |
| (三)教师知识的运用 |
| (四)舒尔曼教师知识理论在本研究中的应用 |
| 二、库玛语言教师教育理论 |
| (一)三大教学参数与十大宏观策略 |
| (二)库玛语言教师教育“KARDS”模块模型 |
| (三)库玛语言教师教育理论在本研究中的应用 |
| 第三章 美国现行英语作为第二语言教师专业标准产生的背景 |
| 一、美国英语作为第二语言教师专业标准产生的政策与环境 |
| (一)国家语言教育政策日臻完善加速第二语言教师专业标准的出台 |
| (二)标准化运动的蓬勃发展呼唤第二语言教师专业标准的出台 |
| (三)多元化的社会环境引领第二语言教师专业标准的出台 |
| 二、美国英语作为第二语言教师专业标准产生的现实需要 |
| (一)英语作为第二语言学科科学化的需要 |
| (二)英语作为第二语言教师专业化的需要 |
| (三)英语作为第二语言学生日益增长的需要 |
| 第四章 美国现行英语作为第二语言职前教师专业标准分析 |
| 一、英语作为第二语言职前教师专业标准的制定 |
| (一)标准制定的机构及主体 |
| (二)标准制定的依据、核心思想 |
| (三)标准制定的过程 |
| 二、英语作为第二语言职前教师专业标准的框架及内容 |
| (一)2010现行版职前教师专业标准框架及内容分析 |
| (二)2018现行版职前教师专业标准框架及内容分析 |
| (三)2010版标准与2018版标准比较分析 |
| 三、基于英语作为第二语言职前教师专业标准的认证 |
| (一)认证的原则和目标 |
| (二)认证的程序 |
| (三)认证的内容和方法 |
| 四、英语作为第二语言职前教师专业标准的特点 |
| (一)标准结构的层次性:接近标准、达到标准、超越标准三层进路 |
| (二)标准评价的科学性:倡导“绩效本位”的评价理念 |
| (三)标准原则的一致性:国家要求与学科特点有机融合 |
| (四)文化的包容性:母语文化与美国文化相结合 |
| (五)学生的主体性:以学习者为中心的理念 |
| (六)专业的发展性:合作与反思中成长 |
| 第五章 美国现行英语作为第二语言优秀教师专业标准分析 |
| 一、英语作为第二语言优秀教师专业标准的制定 |
| (一)标准制定的机构和主体 |
| (二)标准制定的依据、核心思想 |
| (三)标准制定的过程 |
| 二、英语作为第二语言优秀教师专业标准的框架及内容 |
| (一)现行版优秀教师专业标准框架分析 |
| (二)现行版优秀教师专业标准内容分析 |
| 三、基于英语作为第二语言优秀教师专业标准的认证 |
| (一)认证的理念 |
| (二)认证的程序 |
| (三)认证的内容和方法 |
| 四、英语作为第二语言优秀教师专业标准的特点 |
| (一)体现五项核心要求与学科专业特点的融合 |
| (二)强调教师知识的专业性与实践的综合性 |
| (三)突出教师的反思能力 |
| (四)关注教师专业领导力与批判性思维能力 |
| (五)重视学生背景的多样性和学生学习的主体性 |
| (六)加强教师评价的灵活性与公平性 |
| 第六章 美国现行英语作为第二语言教师专业标准总体评析 |
| 一、美国现行英语作为第二语言职前与优秀教师专业标准的比较 |
| (一)基本要素比较分析 |
| (二)标准框架比较分析 |
| (三)标准内容比较分析 |
| (四)标准认证比较分析 |
| 二、美国现行英语作为第二语言教师专业标准的总体特点 |
| (一)标准研制理念:以人为本、观照师生 |
| (二)标准主体结构:体系完整、层级分明 |
| (三)标准涵摄内容:知识、能力与品格兼具 |
| (四)标准秉持视角:多元文化取向 |
| (五)标准言说话语:用词精确、实践倾向 |
| (六)标准认证方式:科学性与民主性相结合 |
| 三、美国现行英语作为第二语言教师专业标准的影响 |
| (一)英语作为第二语言教师专业标准的积极影响 |
| (二)英语作为第二语言教师专业标准的消极影响 |
| 第七章 思考与启示 |
| 一、我国汉语作为第二语言教师专业标准的发展现状 |
| (一)国家语言强国战略话语语力的提升 |
| (二)对我国汉语作为第二语言教师专业标准的分析 |
| (三)基础教育领域来华学生对我国第二语言教师的现实需要 |
| 二、美国现行英语作为第二语言教师专业标准对我国的启示 |
| (一)完善我国具有本土特色的第二语言教师专业标准 |
| (二)凸显教师专业标准中第二语言学科的本质特点 |
| (三)关注教师专业标准中第二语言学生的源文化差异 |
| (四)重视教师专业标准中第二语言学生的汉文化融入 |
| (五)加快教师专业标准引领下第二语言教师角色的转变 |
| (六)完善基于教师专业标准的第二语言教师评价体系 |
| (七)倡导更多符合标准的专业第二语言教师走进中小学课堂 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（4）初任高中英语教师学习效力研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 高中英语教师面对外界社会发展的需要 |
| 1.1.2 初任高中英语教师自身发展的内在诉求 |
| 1.1.3 个人学习与工作经历的启示 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 国外相关研究现状 |
| 1.2.2 国内相关研究现状 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 初任教师 |
| 1.4.2 学习效力 |
| 1.5 研究思路与方法 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 第二章 初任高中英语教师学习效力的理论基础 |
| 2.1 学习的自我效能理论 |
| 2.2 统筹优选理论 |
| 2.3 理解性学习理论 |
| 第三章 初任高中英语教师学习效力的现状调查 |
| 3.1 问卷设计 |
| 3.1.1 问卷的编制 |
| 3.1.2 问卷的试测 |
| 3.1.3 问卷的实施 |
| 3.2 数据处理 |
| 3.2.1 学习效能维度上的表现 |
| 3.2.2 学习效益维度上的表现 |
| 3.2.3 学习效率维度上的表现 |
| 3.3 个案访谈 |
| 3.3.1 访谈设计与实施 |
| 3.3.2 访谈资料的整理 |
| 3.4 调查总结 |
| 3.4.1 问卷总结 |
| 3.4.2 访谈总结 |
| 第四章 初任高中英语教师学习效力的问题分析 |
| 4.1 学习效能问题 |
| 4.1.1 学习需求分析 |
| 4.1.2 学习兴趣分析 |
| 4.1.3 学习自信分析 |
| 4.1.4 学习意志分析 |
| 4.2 学习效益问题 |
| 4.2.1 学习目标设计分析 |
| 4.2.2 学习内容选择分析 |
| 4.2.3 知识学习实用性分析 |
| 4.3 学习效率问题 |
| 4.3.1 同化学习能力分析 |
| 4.3.2 转化学习能力分析 |
| 4.3.3 内隐学习能力分析 |
| 第五章 初任高中英语教师学习效力提升的方法探索 |
| 5.1 自主学习方法 |
| 5.1.1 强化学习需求 |
| 5.1.2 培养学习兴趣 |
| 5.1.3 树立学习自信 |
| 5.1.4 锻炼学习意志 |
| 5.2 优化学习方法 |
| 5.2.1 学习目标优化 |
| 5.2.2 学习内容优化 |
| 5.2.3 实践学习优化 |
| 5.3 高效学习方法 |
| 5.3.1 理解学习 |
| 5.3.2 变迁学习 |
| 5.3.3 缄默学习 |
| 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录1 :初任高中英语教师学习效力调查问卷 |
| 附录2 :访谈提纲 |
| 附录3 :作者在攻读硕士学位期间发表的论文 |
（5）小学英语体验式教学设计与实践探索（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 教育信息化的深入 |
| 1.1.2 国家基础教育课程改革的新要求 |
| 1.1.3 英语新课程改革的需求 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 体验式教学的研究现状 |
| 1.2.2 技术支持下的英语体验式教学研究现状 |
| 1.3 研究目标 |
| 1.4 研究内容 |
| 1.5 研究思路与方法 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 1.6 研究意义 |
| 1.6.1 理论意义 |
| 1.6.2 实践意义 |
| 1.7 研究的创新之处 |
| 第2章 小学英语体验式教学的学理基础 |
| 2.1 体验式教学 |
| 2.1.1 体验式教学的相关概念 |
| 2.1.2 体验式教学的特征 |
| 2.1.3 体验式教学的原则 |
| 2.1.4 体验式教学的理论基础 |
| 2.1.5 体验式教学对英语学习的价值 |
| 2.2 小学英语体验式教学模式 |
| 2.3 体验式教学设计 |
| 2.3.1 教学前期分析 |
| 2.3.2 教学策略制定 |
| 2.3.3 教学评价与反思 |
| 第3章 小学英语体验式教学设计 |
| 3.1 小学英语体验式教学的调查分析 |
| 3.1.1 小学英语体验教学的现状 |
| 3.1.2 小学英语体验式教学的问题 |
| 3.2 《Shapes词汇体验课》的教学设计 |
| 3.2.1 教学前期分析 |
| 3.2.2 教学策略制定 |
| 3.2.3 教学评价确定 |
| 3.3 《Shapes字母体验课》的教学设计 |
| 3.3.1 教学前期分析 |
| 3.3.2 教学策略制定 |
| 3.3.3 教学评价确定 |
| 3.4 《Shapes对话体验课》的教学设计 |
| 3.4.1 教学前期分析 |
| 3.4.2 教学策略制定 |
| 3.4.3 教学评价确定 |
| 第4章 小学英语体验式教学的实践探索 |
| 4.1 实践研究概述 |
| 4.1.1 教学实施的对象 |
| 4.1.2 行动研究计划 |
| 4.2 第一轮行动研究 |
| 4.2.1 计划 |
| 4.2.2 行动 |
| 4.2.3 观察 |
| 4.2.4 反思 |
| 4.3 第二轮行动研究 |
| 4.3.1 计划 |
| 4.3.2 行动 |
| 4.3.3 观察 |
| 4.3.4 反思 |
| 4.4 第三轮行动研究 |
| 4.4.1 计划 |
| 4.4.2 行动 |
| 4.4.3 观察 |
| 4.4.4 反思 |
| 第5章 小学英语体验式教学实践效果分析 |
| 5.1 课堂活动观察记录 |
| 5.2 学生成绩分析 |
| 5.3 调查问卷效果分析 |
| 5.4 访谈数据分析 |
| 5.5 教学实践中应当注意的问题 |
| 5.5.1 注意教学的亲和力,调动学生的积极性 |
| 5.5.2 注意时刻调控课堂 |
| 5.5.3 注意利用信息技术丰富教学资源 |
| 5.5.4 注意教师的表达方式灵活 |
| 5.5.5 注意教师要定期进行技术培训,提高教师信息技术能力 |
| 第6章 研究反思与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 本研究的不足之处 |
| 6.3 小学英语体验式教学实施中改进的建议 |
| 6.4 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 附录四 |
| 附录五 |
| 致谢 |
（6）中美《早期儿童学习与发展标准·语言领域》比较研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 导论 |
| 第一节 研究缘起与研究意义 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、国外研究现状 |
| 二、国内研究现状 |
| 三、国内外研究评述 |
| 第三节 研究内容与概念界定 |
| 一、研究内容 |
| 二、概念界定 |
| 第四节 研究思路、研究方法与创新之处 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 三、创新之处 |
| 第一章 中美《标准》制定背景的比较 |
| 第一节 中美《标准》制定的国际背景 |
| 一、全球化趋势时代的发展 |
| 二、国际学前教育质量提升项目的推广 |
| 三、早期儿童理论研究成果的产出 |
| 第二节 中美《标准》制定的国内背景 |
| 一、政党的教育政策主张 |
| 二、政府财政的支持 |
| 三、教育立法的推进 |
| 四、文化的传承与发展 |
| 五、学前教育的改革 |
| 第二章 中美《标准》价值取向与目标的比较 |
| 第一节 中美《标准》价值取向的比较 |
| 一、中美课程政策的决策模式 |
| 二、中美《标准》的价值取向 |
| 第二节 中美《标准》目标的比较 |
| 一、促进教育公平 |
| 二、提高学前教育质量 |
| 三、实施教学范式改革 |
| 四、促进教育质量评价方式改革 |
| 五、提升幼儿教师专业素质 |
| 六、提升家庭教育质量 |
| 第三章 中美《标准·语言领域》结构的比较 |
| 第一节 中美《标准·语言领域》形式结构的比较 |
| 一、文本呈现形式 |
| 二、文本编排体例 |
| 三、文字表述形式 |
| 第二节 中美《标准·语言领域》内容结构的比较 |
| 一、组成要素 |
| 二、基本框架 |
| 第三节 中美《标准·语言领域》结构性质的比较 |
| 一、框架的性质 |
| 二、一体化的衔接 |
| 第四章 中美《标准·语言领域》内容的比较 |
| 第一节 中美《标准·语言领域》内容概况 |
| 一、中美语言领域“语言”的内涵 |
| 二、语言领域内容的分析框架 |
| 三、语言领域指标统计概况 |
| 第二节 中美《标准·语言领域》引言的比较 |
| 一、引言的内容 |
| 二、语言教育的基本理念的比较分析 |
| 第三节 中美《标准·语言领域》子领域的比较 |
| 一、子领域的内容划分 |
| 二、子领域的比较分析 |
| 第四节 中美《标准语言领域》内容标准与表现标准的比较 |
| 一、内容标准和表现标准的内容 |
| 二、内容标准与表现标准的比较分析 |
| 第五节 中美《标准·语言领域》策略与建议的比较 |
| 一、策略与建议的内容 |
| 二、策略与建议的比较分析 |
| 第五章 中美《标准·语言领域》实施与效果的比较 |
| 第一节 中美《标准·语言领域》实施现状的比较 |
| 一、调查问卷设计及数据处理 |
| 二、现状的统计结果与分析 |
| 第二节 中美《标准·语言领域》实施过程的比较 |
| 一、《标准·语言领域》实施推进的层级 |
| 二、课程实施计划制订 |
| 三、教师的语言教育实践活动 |
| 第三节 中美《标准·语言领域》实施效果的比较 |
| 一、实施效果测度指标体系 |
| 二、实施效果测度统计分析 |
| 三、教师对《标准·语言领域》及实施效果评价 |
| 第六章 中美《标准·语言领域》研究结论、启示与反思 |
| 第一节 研究的结论 |
| 一、中美《标准·语言领域》之共性 |
| 二、中美《标准·语言领域》之差异 |
| 第二节 研究的启示 |
| 一、对我国《标准·语言领域》修订的启示 |
| 二、对我国《标准·语言领域》实施的启示 |
| 第三节 研究的反思 |
| 一、研究的不足 |
| 二、研究的展望 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（7）学校特色课程开发的个案研究 ——以重庆市N小学英语特色课程开发为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)研究缘起 |
| (二)文献综述 |
| (三)研究目的 |
| (四)研究意义 |
| (五)研究思路与方法 |
| 一、学校特色课程开发的概述 |
| (一)学校特色课程开发的界定和内涵分析 |
| (二)学校特色课程开发的理念与理论基础 |
| (三)学校特色课程开发的价值和现实意义 |
| 二、N小学学校特色课程的确定 |
| (一)N小学的办学理念与育人特质 |
| (二)N小学特色课程的选择与定位 |
| 三、N小学英语特色课程开发的整体设计 |
| (一)N小学英语特色课程开发的设计理念 |
| (二)N小学英语特色课程开发的基本路径 |
| 四、N小学英语特色课程开发的实践操作 |
| (一)国家英语课程的二次开发 |
| (二)特色定位的校本英语课程开发 |
| (三)学校英语特色课程平台开发 |
| 五、N小学学校特色课程开发的启示与反思 |
| (一)N小学学校特色课程开发带来的启示 |
| (二)N小学学校特色课程开发的实践反思 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（8）5G网络技术对提升4G网络性能的研究（论文提纲范文）
| 引言 |
| 1 4G网络现处理办法 |
| 2 4G网络可应用的5G关键技术 |
| 2.1 Msssive MIMO技术 |
| 2.2 极简载波技术 |
| 2.3 超密集组网 |
| 2.4 MEC技术 |
| 3 总结 |
（9）郑州市S中学英语信息化教学实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一 问题的提出 |
| 二 研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三 现有研究文献综述 |
| (一)关于“网络学习空间”的研究 |
| (二)关于信息化教学中翻转课堂的研究 |
| (三)现有研究评述 |
| 四 主要内容与研究假设 |
| (一)主要内容 |
| (二)研究假设 |
| 五 概念界定 |
| (一)网络学习空间 |
| (二)教学模式 |
| (三)信息化教学模式 |
| (四)翻转课堂 |
| 六 理论依据 |
| (一)建构主义学习理论 |
| (二)人本主义学习理论 |
| (三)多元智能理论 |
| 七 研究方法 |
| (一)文献研究法 |
| (二)问卷调查法 |
| (三)实验研究法 |
| 八 基本思路、重点、难点 |
| 九 研究框架 |
| 第一章 S中学英语信息化教学的发展历程 |
| 一 郑州市S中学 |
| 二 信息化教学发展 |
| (一)教育信息化1.0时代 |
| (二)教育信息化2.0时代 |
| (三)多媒体环境下教学新模式 |
| (四)网络环境下教学发展 |
| 三 初中英语信息化教学发展 |
| (一)网络学习空间的应用 |
| (二)英语学习APP的应用 |
| (三)基于网络学习空间的翻转课堂教学模式设计 |
| 第二章 S中学英语信息化教学的现状 |
| 一 郑州市S中学英语信息化教学优、劣势分析 |
| (一)优势资源分析 |
| (二)劣势资源分析 |
| 二 郑州市S中学英语信息化教学存在的机遇和挑战 |
| 一 S中学英语信息化教学存在的际遇 |
| 二 S中学英语信息化教学存在的挑战 |
| 第三章 S中学英语信息化教学面临的主要问题及原因分析 |
| 一 教师信息化教学能力和学生实际操作问题 |
| (一)信息化教学认知能力和教学设计水平的需要加强 |
| (二)信息化教学实施能力有待加强,教学评价体系有待完善 |
| (三)学生学习自觉性和主动性有待提升 |
| 二 学校环境和信息化产品自身问题 |
| (一)学校信息化教学大环境需要改善 |
| (二)信息化产品自身问题 |
| 三 S中学英语信息化教学产生问题的原因浅析 |
| (一)外部环境因素 |
| (二)学校内部因素 |
| 第四章 加强和改进中学英语信息化教学的对策建议 |
| 一 加强信息技术和英语教学的深度融合 |
| (一)优化网络空间和资源 |
| (二)加强信息化教学辅助的支持 |
| 二 引导教师开展信息化教学实践 |
| (一)加深英语教师信息化教学理念 |
| (二)鼓励教师在教学实践中提高信息化教学水平 |
| (三)减少教师非教学任务量 |
| (四)开展形式多样的教研活动和培训 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 A 中学生英语信息化教学情况调查表 |
| 附录 B 中学生英语信息化课堂教学模式学生调查表 |
| 附录 C S中学英语信息化教学模式教师访谈提纲 |
| 致谢 |
（10）英国职前教师教育课程设计与实施个案研究 ——以伦敦大学学院中学英语PGCE课程为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 导论 |
| 一、研究的背景 |
| (一)国际教师教育改革的新动向 |
| (二)英国教师教育改革的推动 |
| (三)我国教师教育课程改革的诉求 |
| 二、研究问题 |
| 三、核心概念的界定 |
| (一)教师教育与职前教师教育 |
| (二)课程与课程实施 |
| (三)职前教师教育课程与实施 |
| (四)英国PGCE课程 |
| 四、研究的意义 |
| (一)研究的理论意义 |
| (二)研究的实践意义 |
| 五、研究内容 |
| 六、研究的创新之处 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、教师教育价值取向的相关研究 |
| (一)“教学技能型”的教师教育价值取向 |
| (二)“全人教育”的教师教育价值取向 |
| (三)“反思性实践者”的教师教育价值取向 |
| (四)“研究型实践者”的教师教育价值取向 |
| 二、教师教育课程内容的相关研究 |
| (一)教师专业知识基础的相关研究 |
| (二)教师专业能力的相关研究 |
| (三)世界各国（地区）教师专业标准内容的研究 |
| (四)英国教师专业标准内容的研究 |
| 三、教师教育课程组织原则与设置的相关研究 |
| (一)课程的组织原则与课程类型 |
| (二)“集合型课程”和“融合型课程” |
| (三)国际教师教育课程设置的相关研究 |
| (四)英国教师教育课程设置的相关研究 |
| 四、教师教育课程实施的相关研究 |
| (一)一般课程实施的相关研究 |
| (二)教师教育课程实施的相关研究 |
| (三)英国教师教育课程实施的相关研究 |
| 五、小结 |
| 第二章 研究的理论基础 |
| 一、弗朗教师教育课程实施分析框架 |
| (一)弗朗课程实施分析框架的理论基础 |
| (二)弗朗课程实施分析框架的构成 |
| (三)对弗朗课程实施分析框架的评价 |
| 二、埃利斯教师学科知识发展语境化模型 |
| (一)埃利斯教师知识发展模型的理论基础 |
| (二)埃利斯教师学科知识发展模型的构成 |
| (三)对埃利斯教师知识发展模型的评价 |
| 三、本研究的理论框架建构 |
| (一)建构研究框架的目的 |
| (二)教师教育课程实施分析的内容 |
| (三)教师教育课程实施分析的层面 |
| 第三章 研究设计与方法 |
| 一、研究的思路 |
| 二、研究方法 |
| (一)研究方法的认识论基础 |
| (二)研究的方法 |
| 三、资料收集与整理 |
| (一)课堂录像收集与文本转写 |
| (二)访谈录音转写与文本整理 |
| (三)调查问卷数据收集与整理 |
| 四、研究的效度 |
| (一)研究过程的效度保障 |
| (二)研究结论的效度保障 |
| 五、研究伦理 |
| (一)研究者身份公开 |
| (二)尊重被研究者的隐私与保密性 |
| (三)公正对待研究数据和资料 |
| 第四章 英国职前教师教育改革政策与管理体系 |
| 一、英国职前教师教育改革的目标与课程要求 |
| (一)教师教育资质认证时期的教师培养目标与课程要求 |
| (二)教师教育标准化管理时期的教师教育目标与课程要求 |
| (三)教师教育与管理一体化时期的教师培养目标与课程要求 |
| 二、高等教育机构主导与学校主导的教师培养途径并存格局 |
| (一)英国教师教育主要是本科后(Postgraduate)的专业教育活动 |
| (二)高等教育机构主导(HEI-led)与学校主导(School-led)的多种教师培养途径的形成 |
| (三)高等教育机构PGCE课程是最主要的教师培养途径 |
| (四)教师教育与教师培训:不同教师培养途径的目的和教师培养效果 |
| 三、国家教师教育管理与质量保障体系 |
| (一)教师教育管理机构:从教师培训局到国家教学与领导学院 |
| (二)教师教育评价机构:教育标准局 |
| 第五章 伦敦大学学院职前教师教育概况 |
| 一、伦敦大学学院教育学院机构概况 |
| 二、伦敦大学学院教师教育发展现状 |
| (一)研究生教育证书PGCE课程 |
| (二)合作开展学校主导的教师教育课程 |
| (三)教学第一项目 |
| 三、伦敦大学学院PGCE课程与教学 |
| (一)早期教育教师课程 |
| (二)小学教师教育课程 |
| (三)中学教师教育课程 |
| (四)义务教育阶段后教师教育课程 |
| 四、伦敦大学学院职前教师教育质量保障与管理 |
| (一)大学战略与政策的顶层设计 |
| (二)机构设置与人员组织的保障 |
| (三)基于实践的PGCE课程一体化方案 |
| (四)职前教师教育人员培训制度 |
| (五)学生评价与反馈机制 |
| 第六章 伦敦大学学院英语PGCE课程目标与设计 |
| 一、伦敦大学学院英语PGCE课程目标 |
| 二、伦敦大学学院英语PGCE课程设置与结构 |
| (一)PGCE课程设置 |
| (二)PGCE课程结构 |
| (三)PGCE课程要素的时间安排 |
| 三、伦敦大学学院英语PGCE课程设计 |
| (一)学科教学 |
| (二)专业教育 |
| (三)教育实践 |
| 第七章 伦敦大学学院英语PGCE课程的组织实施 |
| 一、学科教学内容的组织实施 |
| (一)学科教学内容覆盖的范围与领域 |
| (二)学科教学内容在各个主题单元的组织实施 |
| (三)学科教学内容组织实施的特征 |
| 二、学科教学活动的组织实施 |
| (一)学科教学活动的类型构成 |
| (二)学科教学活动在各个主题单元的组织实施 |
| (三)学科教学活动组织实施的模式与功能分析 |
| 三、培养教学能力与批判反思能力是学科教学实施的目标取向 |
| (一)培养教师的教学能力 |
| (二)培养教师的批判反思能力 |
| 四、伦敦大学学院英语学科教师的培养活动流程 |
| (一)主题教学:师生集体学习,发挥导师的示范与指导作用 |
| (二)导师组研讨:导师指导下的小组合作模拟教学 |
| (三)教育实践:从辅助教学到独立教学 |
| (四)任务与作业:基于实践的个人反思 |
| 五、专业教育与实践的实施 |
| (一)专业教育的实施 |
| (二)专业实践的实施 |
| 六、伦敦大学学院英语PGCE课程的评价 |
| (一)学科教学的评价 |
| (二)学科教育实践的评价 |
| (三)专业教育与实践的评价 |
| 第八章 伦敦大学学院英语PGCE课程实施的特征分析 |
| 一、课程实施紧扣国家政策和中小学教学实际 |
| (一)课程设置与结构遵照《教师标准》与《职前教师培训标准》要求 |
| (二)课程内容组织与实施围绕《教师标准》与《职前教师培训标准》的要求 |
| (三)贯彻“以学生为中心”的教学原则 |
| 二、理论与实践紧密结合的一体化课程设计与实施 |
| (一)课程教学人员的融合 |
| (二)教学情境的融合 |
| (三)课程内容与教学活动的融合 |
| 三、基于专业共同体的反思性实践者教师培养模式 |
| (一)在教学实践中培养反思性实践者 |
| (二)在专业共同体的社会互动中学习与发展 |
| 四、大学的专业教育思想与国家政策的协商统一 |
| (一)基于学术研究凝练专业教育思想 |
| (二)利用前沿研究成果创新教师培养路径 |
| (三)鲜明地阐释学科教学价值信念 |
| (四)重视学生在实践与批判反思中的主体地位 |
| 第九章 伦敦大学学院英语PGCE课程实施的效果和影响因素 |
| 一、伦敦大学学院英语PGCE课程实施的效果分析 |
| (一)教育标准局对伦敦大学学院PGCE课程的评价 |
| (二)PGCE课程学生和相关学校对课程教学的评价 |
| 二、伦敦大学学院PGCE课程实施的影响因素 |
| (一)英国教师教育政策的影响 |
| (二)国家教师教育管理与评价机制的影响 |
| (三)伦敦地区的社会状况和合作学校的因素 |
| (四)英国高等教育机构PGCE课程本身的因素 |
| 三、伦敦大学学院PGCE课程实施效果与影响因素的总体分析 |
| 第十章 结论与借鉴 |
| 一、结论 |
| (一)“反思性实践者”的教师发展价值取向 |
| (二)融合型课程的一体化设计与组织原则 |
| (三)基于共同体情境与社会互动的教师学习理念与发展模式 |
| (四)鲜明地体现大学的专业教育特色和学科教学思想 |
| (五)教师教育课程实施严格遵照国家政策与要求 |
| 二、借鉴 |
| (一)以基础教育教学需求为导向明确教师教育课程目标 |
| (二)重视教师教育课程一体化设计,促进“体验观察—实践—反思”环节的连贯性 |
| (三)加强教师教育团队合作,促进教师教育课程资源的融合 |
| (四)建立学术研究与教学实践循环互补机制 |
| (五)创新基于实践的教师培养模式,使教师教育课程特色化发展 |
| 结语 |
| 一、研究的反思 |
| 二、研究的局限和不足 |
| (一)研究样本的覆盖程度稍显欠缺 |
| (二)研究的深入程度不足 |
| (三)对我国教师教育课程现状探究不足 |
| 三、研究的启示和建议 |
| (一)研究启示 |
| (二)研究建议 |
| 参考文献 |
| 一、中文文献 |
| 二、英文文献 |
| 附录 |
| 附录一 TRANSCRIBER1.04课堂录像转写标注符号代码表 |
| 附录二 伦敦大学学院PGCE课程英语学科教学内容及时间表 |
| 附录三 导师组研讨活动内容与流程 |
| 附录四 学生小组研讨活动内容与流程 |
| 附录五 英国PGCE课程实施效果与影响因素调查问卷与访谈提纲 |
| 附录六 30年来英国教师教育政策文件、管理机构及培养途径表 |
| 附录七 英语学科主题讲座5课程录像转写文本 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
四、在实践中学习英语（论文参考文献）
- [1]小学英语“教学相长”动态生成的个案研究[D]. 张雨婧. 喀什大学, 2021(07)
- [2]美国现行英语作为第二语言教师专业标准研究[D]. 王雪. 哈尔滨师范大学, 2020(05)
- [3]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [4]初任高中英语教师学习效力研究[D]. 罗晓倩. 江南大学, 2020(01)
- [5]小学英语体验式教学设计与实践探索[D]. 张文艳. 扬州大学, 2020(05)
- [6]中美《早期儿童学习与发展标准·语言领域》比较研究[D]. 邹群霞. 湖南师范大学, 2020(01)
- [7]学校特色课程开发的个案研究 ——以重庆市N小学英语特色课程开发为例[D]. 柴歌阳. 西南大学, 2020(01)
- [8]5G网络技术对提升4G网络性能的研究[J]. 刘奕. 数码世界, 2020(04)
- [9]郑州市S中学英语信息化教学实践研究[D]. 王静. 郑州大学, 2020(03)
- [10]英国职前教师教育课程设计与实施个案研究 ——以伦敦大学学院中学英语PGCE课程为例[D]. 徐文秀. 东北师范大学, 2019(04)