一、民主德国十年制学校地理教学大纲简介（论文文献综述）
刘定慧[1]（2020）在《语言接触视角下汉语俄源词演变研究》文中研究说明语言接触是语言演变的根本动因。在一个多世纪的发展中,其从学科发展到理论建设也都日臻完善。而语言接触引起的语言演变现象更是成为当前学界研究的热点问题。不过,由于语言接触现象本身的复杂性,学界对语言接触的研究存在着一定的不均衡现象。主要表现为对国内少数民族语言与汉语接触、普通话与方言接触着力较多,研究得也更为深入。而对汉语与外语之间相互接触的研究稍显薄弱,而就汉语与外语接触的研究而言,也主要集中于对汉语与英语、日语的接触研究,对汉语与其他外语的接触研究则关注不够。“五·四”时期开始,很多充满时代色彩的俄源词开始批量进入到汉语中,其所携带的社会文化意义对中国社会产生了十分重要的影响。然而,我国学者关于汉语外源词的论着中,大多比较重视英源词和日源词的研究,而对俄源词的研究则缺乏足够的关注。基于此,本文在先学研究的基础上以汉语中的俄源词为主要研究对象,从语言接触的视角出发对不同历史时期俄源词的引进特点、本土化规律和动因以及俄源词在汉语中的活力状态进行了全面细致的研究。本文共分六个章节:第一章为绪论。通过对已有语言接触研究、语言接触引发的语言结构演变研究、语言演变中的词汇借用研究、汉俄语言接触中的汉语俄源词研究成果进行梳理和分析后,指出了本文的研究对象、研究内容、研究意义和研究方法。第二章主要对不同历史时期俄源词的引进特点进行了研究。本章以重要的中俄（苏）交往历史事件为时间节点将俄源词的引进大致分为五个时期:恰克图边境贸易兴起时期、中东铁路修筑时期、“五·四”至解放前时期、中苏友好时期、苏联解体至今的新时期。通过参阅相关文献资料以及检索俄源词在《晚清、民国期刊全文数据库》和《BCC语料库》中的最早出现时间,界定了现有俄源词出现在汉语中的大致时间范围,从而将其归并到本文所划定的相应历史时期对其引进特点进行了分析。本文认为,汉俄语言接触范围、接触方式和接触主体的不同是造成不同历史时期俄源词呈现不同特点的主要原因。第三章主要对俄源词语音本土化及其主要动因进行了研究。本章在汉俄语音对比的基础上,对俄源词进入汉语后在音节结构演变及汉俄音系匹配方面呈现出的规律和特征进行了全面地分析研究。俄源词语音本土化首先体现在其进入汉语后发生了十分普遍的音节结构演变现象。本文发现,不仅俄语中独有的音节结构发生了演变,而且汉俄语言中共有的音节结构也发生了演变。据本文分析,增加音位和删减音位是俄源词音节结构演变主要方式,并且呈现出以增加音位为主的特点。汉俄音系匹配则是俄源词语音本土化的又一重要体现。本文发现,用汉语声母匹配俄语词首辅音、用汉语韵母匹配俄语元音的现象在汉俄语言接触中十分普遍。并且本文还发现了用汉语韵母匹配俄语辅音的特殊情况。通过对具体匹配形式进行归纳整理后,本文分析出了汉俄音系匹配的两种主要方式:相似匹配和条件匹配。结合对具体语言事实的分析后,本文认为,汉俄语音差异是促使俄源词音节结构演变的根本动因。而词汇借用过程中的知觉映射、音系知觉原则等汉语母语者的认知因素则是促成汉俄音系出现多种匹配形式的重要原因。这些因素同时也是俄源词语音本土化的主要动因。第四章主要对俄源词词汇本土化及其主要动因进行了研究。本章利用汉俄两种语言的大型综合语料库对俄源词在汉俄两种语言中的使用情况进行了分析对比,对俄源词进入汉语后在结构和表意方面的本土化规律和特点进行了详细地分析。俄源词进入汉语后在结构方面的本土化主要体现在产生了几种特殊的构词方式。这些构词方式不仅为汉语带来了全新的构词语素、构词模式,还将特殊构词中所蕴含的俄罗斯民族所特有的心理特征、文化背景和认知方式等也同时带到了汉语中,从而对汉语产生了影响。俄源词进入汉语在表意方面的本土化主要通过音义相兼、词义变化、语用意义变化、影响汉语固有词词义等多种方式来实现。通过一系列适应汉语语言体系的变化,俄源词在实现表意本土化的同时,也在填补汉语语义空缺、促使汉语语义系统重新调整方面影响了汉语。本文通过对具体语料进行分析后,认为俄源词进入汉语后词汇本土化的动因既有适应汉语语言环境的语言内部原因,也有社会、心理及文化因素等语言外部的原因。第五章主要从共时角度对俄源词在汉语中的活力状态进行了研究。本章结合几个大型语料库的检索结果对筛选出来的近1000个俄源词在汉语中的总体活力状态进行了宏观界定。本文的研究结果表明,超过半数以上的俄源词在汉语中已经失去活力,只有少部分俄源词继续在汉语中维持活力。为了进一步考察俄源词在汉语中的具体活力状态,本文从存有活力的俄源词中甄选出了被2016年出版的《现代汉语词典》（第7版）收录的俄源词作为考察样本,结合其在《人民日报》（2015-2019）中的使用情况,对其活力程度和活力特征进行了研究。本文发现样本中的俄源词虽然都属于本文所界定的有活力状态,但是其在汉语中的具体活力程度却存在差异。本文通过对具体语料进行分析后认为,使用频次、语义表达、语法功能、语用范围和语用领域等语言因素以及相关的社会因素均会对俄源词在汉语中的活力状态产生影响。第六章是本文的结语。主要对全文的主要观点进行了总结,并指出了本文的研究价值和存在的不足。通过本文的研究,我们不仅对汉语中的俄源词演变规律有了更全面、科学、客观地认识,而且对汉俄语言接触与语言演变也有了更系统地把握。本文的研究结论有助于深化对非亲属语言之间词汇借用规律的理解和认识。词汇借用现象是一个经久不衰的常新课题,还有很多问题值得探讨,在未来的研究中仍需不断完善和深化。
吴传刚[2]（2019）在《我国现行中小学教师专业标准改进研究》文中研究说明自古以来各国都有对于教师标准的关注,但对于教师“专业”标准的研究则是在教师专业化研究背景下展开的。到20世纪80年代教师专业标准形成了自己的研究领域。我国对教师专业标准的研究起步较晚,是在21世纪初开始的,但发展较快,研究成果在数量上和质量上都取得了初步的成绩。特别是2012年我国正式颁布了幼儿园、小学、中学三个教师专业标准（试行）,提出幼儿园及中小学合格教师专业素质基本要求,正式开启了教师专业标准改革之路。这里选取了中小学教师专业标准作为研究对象,通过对国内外教师教育发展的历史的梳理与比较,分析探求教师质量保障体系的核心要素——标准,并寻找教师“标准”发展的历史逻辑及现实规律,探求专业化背景下我国中小学教师专业标准的理论基础及完善策略。研究中采取了文献研究法、历史研究法、比较研究法和调查研究法。搜集了我国自1896年开始至2019年的我国关于中小学教师标准相关的大量文献资料和研究成果。比较借鉴了法国、德国、日本、美国的教师标准发展中的基本经验。调查了我国中小学教师工作情况。从中发现了我国现行的中小学教师专业标准中存在诸如工具理性过强人文关怀不足、对时代新要求反映不足、对在职教师要求不足、对新技术应用要求不足等问题。并依据人本理论、教师专业化、教师专业发展等理论结合我国中小学教师专业发展实际,提出了从丰富中小学教师专业标准内容、完善中小学教师专业标准的职前职后层次结构、保障中小学教师专业标准的作用发挥、提高中小学教师专业标准的水平四个方面的策略来完善我国现行中小学教师专业标准。
胡兵[3]（2019）在《新时代中共中央党校干部教育培训研究》文中认为中国共产党是中国工人阶级的先锋队,同时是中国人民和中华民族的先锋队。在中共内部,部分党员领导干部处于政党、政府和企事业单位的各个层级重要位置,在各自职权范围内具有一定权力并能对政党和政府的决策产生影响,属于中共执政骨干。中国共产党自成立以来,一直重视执政骨干的教育培训工作。在国家层面,中共中央党校,国家行政学院,中央社会主义学院,中国井冈山、延安、浦东干部学院和中国大连高级经理学院共同构成国家级干部教育培训体系,在培训执政骨干方面发挥重要作用。中央党校和国家行政学院于2018年进行合并,继续积极发挥干部教育培训主渠道作用。其它几所干部学院充分发挥各自优势,围绕特色资源开展干部教育培训工作,不断提升执政骨干的理想信念、政治素质和执政能力。在中国的“政党——政府”体制下,中共执政骨干大多具有双重身份:中共党员身份和具体职位身份。中共党员身份要求他们从属于中共的领导和组织体系,而具体职位身份要求他们对自己的本职工作负责。即使是非中共党员的领导干部,对中共和中国特色社会主义的认同,也是他们工作的基本政治前提。因此,几所干部教育培训机构都强调执政骨干政治意识和人民立场并重,既要忠诚于党的领导,又要忠诚于为人民服务;既要提升政治素养,又要提升行政能力。相比之下,国外的美国联邦行政学院、法国国立行政学院、新加坡公务员学院等培训机构,以中高级公务员为培训对象,在进行文官培训的时候,并不要求个人政治上的忠诚和偏好,重点突出职业素质和个人发展方面内容,强调提高行政官员的国家意识、职业能力和个人素质。作为培训执政骨干的主要渠道之一,中共中央党校的地位和作用无可替代。自1933年马克思主义学校成立以来,中共中央党校在理论宣传和干部教育方面发挥了重要作用。但是在不同时期,中共中央党校因中共的中心任务变化,在发挥宣传、培养和教育干部方面的作用也各有侧重。建党之初,中共的首要任务是培养“鼓动和宣传人才”以传播马列主义理论,灌输阶级斗争精神。延安时期,中央党校通过在全党范围内开展整风运动,解决“思想不统一、行动不统一”的问题,从而达到“改变作风”、“团结干部,团结全党”的目的。改革开放时期,中央党校提出“党校教育正规化”的口号,由短期轮训干部转向正规化培训部干部主,重视执政骨干能力提升。新形势下的中央党校干部教育,再次回归到理论教育和党性教育的主题,将培养党的高中级领导干部和马克思主义理论骨干、学习研究宣传马克思主义、增强党性锻炼作为主要任务。新时代中共中央党校干部教育培训,坚持“党校姓党”原则,突出“理论基础”和“党性修养”两方面内容,重视提高执政骨干的马克思主义理论水平和党性修养。为此,中央党校先后进行几次教学改革,调整课程内容,创新教学方式,加大党的理论教育和党性教育课程分量,突出主业主课,强调“用学术讲政治”,以保证执政骨干不会“在政治方向上发生偏差”。除了理论教育和党性教育之外,中共中央党校也重视培养执政骨干各种能力,全面增强其执政本领。在重视理论教育和党性教育的同时,中共中央党校严格学员管理,把学员管理当作是促进中共执政骨干加强党性锻炼、实现党校培养目标的重要环节。学员管理部门通过组织员全面负责学员管理,深入了解学员的学习和思想情况,反映学员意见和要求。除此之外,中共中央组织部也选派联络员到中央党校,深入考察学员,对学员学习期间表现情况作出评价,并协助组织员共同开展学员管理工作。新时代中共中央党校积极创新学员管理方式,进一步严格学员管理。首先,探索建立党性教育贯通机制、学员党性锻炼成果系统集成机制和党性教育保障机制,将党性教育贯穿于学员管理全过程。其次,建立健全学员管理制度,从学风、作风、纪律等方面对加强学员管理提出严格要求。再次,完善学员管理机制,健全学员常规管理机制、创新学员互动交流机制、完善教学管理沟通协商机制、严格学员学习培训考核评价机制,通过对学员到课率、就餐率和请假情况进行逐月检查,督促学员学习期间严格自律,强化党性锻炼,提升管理效果。新时代中共中央党校对执政骨干的教育培训,旨在通过灌输中共意识形态和加强领导干部党性锻炼,再塑执政骨干“信仰”、“忠诚”及相关品质。在教育培训过程中,中共中央党校强调“主义”认同与问题研究并重,统一思想与能力提升并重,理论宣传与组织培养并重,党性锻炼与党性教育并重。新时代中共中央党校严格学员管理,也是促使执政骨干加强党性锻炼的重要手段,从技术层面体现了中共从严治党的要求。在干部教育培训过程中,中共中央党校重视坚持“党校姓党”,坚持政治优先,坚持与时俱进,以保证再塑执政骨干的效果。
徐之凯[4]（2018）在《法占区军政府德国雇员问题研究》文中提出第二次世界大战以后,战败的德国被盟国划分为四个占领区进行分区占领。在盟国管制委员会（ACC）的宏观管控下,德国人民必须服从盟国占领者的指令,四大盟国也竭尽所能在各自占区推行自己的占领政策。出于外交及地缘政治上的原因,法国占领区当局维持着一个相对于其他占区更为独立自主的地位,以追求法国的地缘安全,供战后重建之用的经济赔偿并确保德国在政治上的去中央集权化。于是,法方军政府（GMF）采取了一系列措施,以直接或间接地利用当地的德国人力资源,为占区行政及法国在德利益的实现而服务。在法国这一利用德国人员的典型模式之中,出现了三种标志性的特殊德国雇员群体,他们或直接或间接地为军政府服务,帮助法国占领者有效地实现其对德占领的目标:直接从属于军政府的德国雇员、德国地方政府公务员以及外籍军团中的德国士兵。随着盟国间多项重要决议的出台,以及战后初期诸多重大事件及民众运动（比如非纳粹化,民主化,再教育及非军事化等）在德国的发生,这些特殊群体在占领期间往往面对不同的社会情况。他们的命运直观而深刻地反映了战后法国对德占领政策的演变以及法国人民对于德意志民族态度的转化。
武晶[5]（2017）在《外国建筑史的中国研究 ——以中国建筑教育为例》文中进行了进一步梳理本研究采用传统文献学和口述史的研究方法,对外国建筑史在中国教学与研究的发展历程进行研究。建筑教育方面,将近代美术院校建筑教育模式纳入建筑教育研究之中,疏理总结了自癸卯学制建立至今的外国建筑史教育发展历程。分析阐述了外国建筑史课程在不同时期的教育特点:1902-1949年在巴黎美术学院、宾夕法尼亚大学、包豪斯等西方教育思想影响下的自主发展模式;1949-1976年统一的、以苏联莫斯科艺术学院为范本的教学模式;1976年至今多元共生、灵活多样的跨越式教育模式。且对近代不同时期、不同建筑系（科、组）的外国建筑史教学进行详析,总结比较了其各自的教学特色与相关异同。学术研究方面,对自美学开始的外国建筑史学术研究历程进行重点归纳总结:最初（1902-1926年）,外国建筑史的学术研究以美学主要的研究方向,且深受中国新史学主义的影响。其后,以建筑为主要对象的外国建筑史学术研究逐渐成为主流。在1927-1949年期间,其研究明显受到西方建筑研究思想的影响;在1949-1976年期间,其研究均以马克思主义理论作为研究方法论;1976年之后,外国建筑史研究呈井喷式增长。在海量的研究成果中,最突出的成就是进行外国建筑史研究体系框架的建设。基于外国建筑史的教学与学术研究成果,结合外国建筑史关键人物的口述访谈,本文提出外国建筑史研究中人文综合素质、建筑设计实践、哲学思想三级层面的研究内容及要求,并对目前外国建筑史的中国研究现状给出个人的思考。
徐海娇[6]（2017）在《危机与重构：劳动教育价值研究》文中提出当今中国教育发展面临着由社会转型而生的一系列挑战,各种新问题、新现象层出不穷。劳动教育并不是一个新问题,但却是一个容易受到忽视的问题。2015年8月3日,教育部、团中央、全国少工委联合发布《关于加强中小学劳动教育的意见》。《意见》的出台一方面折射出党和政府对于劳动教育的高度重视和严肃对待,另一方面也映射出劳动在教育场域中被弱化、软化及淡化的窘境。沉寂许久的劳动教育再度被人提起,重提劳动教育,有它新的历史文化背景语境,有它被充实了的新的内涵,有它新的现实针对性,当然也有它新的混乱和不足。价值是劳动教育的“生命之维”,探讨劳动教育价值是劳动教育摆脱自身发展困境的出路之一,是提升理论研究自觉意识的一种努力,是对新时期新语境的一种主动回应。本文由导言、正文（五章）和结语三大部分组成。导论主要从研究起源、研究目的和研究意义、文献综述、研究方法以及可能的创新与不足等方面做了简要陈述。第一章,理论视域:劳动及其教育向度。一方面,如何理解“劳动”概念,是探讨劳动教育的首要问题,本章首先从词源学、概念辨析对“劳动”进行形而上的省思与叩问,试图从本体论视角划定劳动教育的理论视域。另一方面,从劳动教育的概念阐释、体系及其特点揭示劳动教育的理论范畴,有助于从根本上澄清对劳动教育的各种误解,提升劳动教育的研究深度,延展劳动教育的研究空间,扩展劳动教育的研究视野。第二章,历史剪影:我国劳动教育价值取向的变迁轨迹。劳动教育本身并非一成不变的,这个概念在不同的历史时期,有着不同的内容和形式,是社会经济形态发展的自然历史过程的缩影,是时代精神的集中展现。为实现各阶段劳动教育的目的,国家出台了相应的劳动教育政策,而不同时期劳动教育的实施又折射出这一时期劳动教育价值重心。为直观梳理新中国成立以来劳动教育价值取向的变迁轨迹,本研究采用传统的对历史进程进行时序划分方法。劳动教育在雏形建立时期凸显“体能”、全面探索时期侧重“生产”、十年文革时期变成“工具”、恢复重建时期突出“技术”、改革深化时期立足“素养”。不同时期劳动教育价值重心各有侧重,勾勒劳动教育价值重心的变迁轨迹,从最根本的层面上来重新审视我国劳动教育价值取向的轨迹以及此种价值取向在劳动教育实践层面的具体运行机制,试图探寻我国未来劳动教育价值取向的现实基点和努力方向,从而推动我国劳动教育的现代转型。第三章,问题审视:劳动教育价值危机。审视当前的劳动教育,可以看到对于“劳动”概念存在种种误读,劳动教育被误读为技艺评比、误解为休闲娱乐、误用为惩罚手段,弱化为技能培训。劳动教育的种种价值畸变折射出劳动教育目的的“外在化”、内容的“知识化”、方法的“规训化”、途径的“去身体化”、环境的“去自然化”等价值症结。价值危机背后的根源在于文化困惑、制度缺位、评价失位、条件空位。第四章,理论探索:劳动教育价值重构。从可能空间、期望空间、到现实空间这一立体的认知图式出,个体作为自然存在、社会存在、未完成存在具有学会生存、学会交往、学会超越的内在需求,内在的需求划定出了人对劳动教育价值的期望空间;劳动教育作为个体积累经验、涵养公共理性的方式以及个体自我确证的媒介这一本体属性决定了劳动教育价值的可能空间;劳动教育与政治环境的制衡、与生产力的耦合以及与文化的共生等外在条件,成为制约劳动教育价值实现的现实空间。从期望空间、可能空间到现实空间探索劳动教育价值,有助于我们突破主客体关系中认知价值的思维局限,看到价值是具有通过提升人的认识和改善外在条件而不断被“开发的可能性”。第五章,面向未来:劳动教育价值何以实现。劳动教育价值生成问题是劳动教育价值的着眼点和最终归宿,是劳动教育如何贯彻到现实的教育实践的问题,这是理论者与实践者不可规避的重要问题。劳动教育作为促进学生全面发展,荡起幸福人生的重要教化方式,在实践取向上应当回归自然,贴近生活,走向身体解放,注重学生的体验,从而弥合教育世界和劳动世界的裂隙。在劳动创造中引导学生通过劳动过有尊严的幸福生活,拥有生活、开拓生活、创造生活、美化生活。结语,劳动教育价值回归:真善美的统一。新时期,我们澄明教育场域中劳动“真”、“善”、“美”的价值意蕴,重提劳动教育,并不代表试图以劳动替代一切教化的路径,合理的劳动教育不是抹杀其他各类教育的积极性,而是与其他教化形式有机地统一起来,真正实现劳动教育“真”、“善”、“美”的内蕴价值以及促进人的全面发展。
高晓峰[7]（2017）在《中国学校体育政策变迁研究（1904-2014）》文中研究说明学校体育政策规定了学校体育的性质、任务、管理实施模式和运行机制。而学术上,对于百余年来学校体育政策缺乏系统性研究。本文通过对一个多世纪中国学校体育政策变迁的梳理,呈现了不同历史条件下,学校体育发展的历程和特征,为研究学校体育变迁的规律提供依据,为学校体育管理提供借鉴。本文运用文献资料法、专家访谈法、政策文本分析法、历史分析法与个案研究法,通过多源流理论对百余年来中国学校体育政策变迁的历程、内容、特征及动因进行研究,结论如下:一、百余年来我国学校体育组织管理机构设置逐步健全、管理逐渐规范。从近代清末的学部开始,发展到现代教育、体育和卫生等国家行政部门为主导,以相关学校体育事业单位、学校体育咨询与指导组织和学校体育社团等为辅的学校体育组织管理体系逐渐形成,构成了我国学校体育政策出台的坚实基础。二、清末随着各级学校和教育管理体系迅速建立的同时,学校体育课程和教学也仿照日本逐渐建立起来,学校体育政策体系初具雏形并强调建章立制,政策内容鲜明而单一,但没有相应的考核要求。战争溃败、“西学东渐”、近代国外政策成效的示范效应、陈腐教育等是促使学校体育政策变迁的动因。三、民国开始探索中国自己的学校体育发展道路,政策颁布机构开始协同工作,政策规范化程度日益提高,对有关机构、制度、人员和设施、标准等都有了相关的法规文件,呈现出了体系比较完备、内容层次比较清晰严谨、制定技术相对规范的特征,但政策中国化程度较弱,实际可行性存疑。对国民身体教育改革诉求、民主革命以及清末学校体育政策的积极尝试成为政策变迁重要动因。四、中国共产党领导的红色学校体育政策与新中国成立初期学校体育工作全面学习苏联模式,构成了中华人民共和国成立时学校体育制度的基础。构建了较完备的学校体育政策体系,政策颁布机构协同工作常态化,政策形式多样,但法制化较弱,计划色彩浓厚,强调阶级路线和阶级斗争,出现学校体育发展数质难以兼顾等问题。苏联学校体育政策模式的引进、政策至上理念、对民国学校体育政策改造、计划体制与经验缺乏等成为此时期学校体育政策变迁动因。六、“文革”中后期中断五年的学校体育政策开始恢复,1978年伴随改革开放及市场经济的确认,学校体育工作迎来了新的发展时期,学校体育的法制体系逐步形成与完善。我国的学校体育法制体系包括了中华人民共和国宪法与专门法中有关学校体育的法律规定;中共中央和国务院相关文件中有关学校体育具有法规性质的要求;政府相关行政部门有关学校体育的专门法规。形成了三个相互联系的具有中国特色的学校体育的法律法规的体系。学校体育政策数量大幅增加,涉及范围广泛拓展,政策质量日益提高,政策制定机制逐渐健全等鲜明特征。但政策强制性较弱,政策重叠过多,政策内容尚需优化。而学校体育自身发展迫切需要、政治体制改革深入、思想解放、经济体制改革与发展、人才培养的需求成为新时期学校体育政策变迁动因。七、借用多源流理论解释不同历史时期学校体育政策变迁的动因,发现其表现出一定的特征:各个时期政治源流、政策源流和问题源流互动明显,政治流占主导地位;问题源流受客观因素影响显着;精英化决策模式主导政策源流;政治源流表现在政治力量构成不均衡。国家意志的执政理念,使政治源流贯穿于三条源流的始终,并影响着问题源流和政策源流的走向,体现了政治流为主导的,三源流高互动性。八、针对百余年来学校体育政策变迁的特征和动因分析,提出了“加强法制建设,健全颁布机制”、“调控政治源流,完善监督制度”、“丰富政策源流,优化政策条款”的学校体育政策发展的启示。
蒋洁蕾[8]（2016）在《重点高中制度存废问题研究》文中指出重点高中制度是建国以来的一项至关重要的制度,深刻影响着我国高中的整体布局。历史上,该制度历经嬗变,几经存废。“重点高中制度存废问题”也就是“要不要办重点高中”的问题,根本上探讨的是重点高中制度利弊问题。那么“究竟重点高中制度是利大于弊,还是弊大于利?”这是一个相当复杂的问题,不同的历史发展阶段、国家、利益相关者、理论视角均对此有着差异性的认识。任何简单地回答“利大于弊”,“弊大于利”,还是“利弊相当”都不能全面反映该问题的复杂性、深刻性,唯有从多视角（历史的视角、国别比较的视角、实证调查的视角、理论的视角）去检视和梳理才能较为全面和系统地还原该问题本身,也才能从中找到我国重点高中制度的未来发展之路。有鉴于此,本文采用历史研究、比较研究、调查研究、理论研究综合考察“重点高中制度存废问题”。首先,运用历史与逻辑相统一的方法梳理我国建国以来有关该问题的若干次争论,涉及政策、学界以及实践等领域在该问题上的看法和作为,以此还原该问题的历史面貌并规整出有关要不要办重点高中的核心争论焦点。其次,检视国际上与我国相类似的“重点高中”（德国文理中学、英国文法中学和公学、美国学术高中）制度的演进、特征以及所面临的存废争论,比较三国“重点高中”制度模式的共性和差异,为我国重点高中制度的出路提供国际视野和参考样本。再者,就现实各方（重点高中校长和教师、非重点高中校长和教师,专家学者）对“要不要办重点高中”的各种看法及理由进行实证调查和比较。接着,运用理论思辨的方法对办重点高中的五大好处（效率优先、因材施教、精英培养、能力公平、示范性发挥）的合理性及其限度进行辨析。最后,在历史回溯、国际比较、实证调查、理论辨析的基础上,提出未来我国重点高中制度发展的若干条出路。论文的历史研究部分,回顾了建国以来我国重点高中制度演化的风雨历程,在此基础上,提炼概括出影响这一制度兴废的五个核心议题,即“是否富有效率?”、“是否体现因材施教?”、“是否培养出了精英人才?”、“是否有违教育公平?”、“是否发挥了示范性作用?”。国际比较研究部分,通过对德、英、美三国“重点高中”制度的历史与现状的分析,归纳总结出三国“重点高中制度”的五点共性和三种不同发展模式:德国始终坚持文理中学制度,通过精细化的制度设计来最大程度的减小文理中学制度的弊端,可用“公立”、“大众化”、“建‘立交桥’”三个关键词来概括其特征;英国文法中学和公学制度模式可用“受制于党派”、“精英化”、“尊重传统”三个关键词来概括;美国学术高中制度可用“分类”、“专业化”、“特色化”三个关键词来概括。实证调查部分,围绕“究竟要不要举办重点高中”这一核心问题,对高中校长、教师、专家学者进行了个别访谈和问卷调查。调查结果表明:重点与非重点高中校长对重点高中制度存废的看法存一定的差异,越是“老牌”、“一流”的重点高中校长,越是倾向于赞同保留重点高中制度,而非重点高中的校长则更倾向于废除重点高中制度;相对而言,重点高中的教师比非重点高中教师更倾向于赞同和保留重点高中制度;专家学者对重点高中存废问题的看法各异,呈现出多元化、理性化和复杂化的特征。理论透视部分,围绕五大关键词即“效率优先”、“因材施教”、“精英培养”、“能力公平”、“示范性发挥”,以前面历史研究、国际比较研究、实证调查研究获得的相关材料为依据,运用辩证思维、复杂思维、相对性思维的方法,从正、反两个方面,对举办重点高中可能的好处与潜在的危害进行剖析。研究表明,上述五个关键词所代表的每个辩护理由,都只有部分的合理性,都需要具体分析,都是有条件的。而且,五大辩护理由在逻辑上并不处于同一层面,并非同等重要。简而言之,“精英培养”是根本目的,其它四个方面“效率优先”、“因材施教”、“能力公平”、“示范性发挥”均属于手段的范畴。从重要性上看,假如“精英培养”落空、陷入虚假化,则其它四条理由均不能成立。基于这一判断,论文对当前我国重点高中是否“已经培养”或“正在培养”国家和社会发展所需要的精英人才进行了基于事实的批判性分析,分析结果令人堪忧。基于上述四个部分的研究,论文最后得出的结论是:从短期看,我国重点高中制度仍将继续存在,但必须进行适当的改造和改良。改造、改良的总体方向是,重点高中必须摆脱和跳出现有的应试教育模式,真正走内涵式发展道理,不断探索精英教育的内在规律,以培养国家和社会发展真正需要的精英人才。从长远看,教育决策部门应当根据当今世界各国高中教育制度的发展潮流,从制度设计层面对现有的重点高中制度进行适时、适度、适切的改革。可能的变革路径包括:在保留重点高中制度的前提下,设计出不同类型高中之间的转轨通道;建立不同类型的特色高中,实现重点高中内部的多样化发展;鼓励民间资本创办特色高中,尝试将公办重点高中转制为私立高中,改变公立重点高中一统天下的局面;在一些地区尝试废除重点高中制度,建立综合高中制度;废除重点高中制度,在所有普通高中实施资优生教育计划。
魏丹[9]（2016）在《高中历史教科书中的德国形象探究 ——以1951～2007年的人教社版为例》文中认为德国,对于多数中国的高中学生而言,是个既熟悉又陌生的中欧国家。熟悉是指高中历史教科书所呈现的德国形象总带有某些固定色彩,陌生皆因其对德国历史的描述常以多点、分段、独立的方式进行。这两方面的共同作用,导致高中历史教科书所构造的德国形象通常苍白并且单薄。是故,本文首先从建国后人教社各版高中历史教科书中对德国的相关描写入手,构筑出具体对应的德国形象。然后,从整体上对具体形象进行解读。最后,探寻整体解读带来的各种启示。按照中德的交往史与德国自身发展历史,本文将建国后各版高中历史教科书中德国的相关描写分为“中国历史中的德意志”与“世界历史中的德意志”这两类来整理分析。其中,对“中国历史中的德意志”从“蒙古军队西征”、“传教士东来”、“三国干涉还辽”、“强占胶州湾”、“义和团运动和八国联军”这五部分探究。从“罗马帝国时期的日耳曼人”、“西欧中世纪的封建国家”、“马丁·路德的宗教改革”等十个方面对“世界历史中的德意志”进行分析。经过以上分析后本文发现,建国后各版高中历史教科书对德国的描写常集中于义和团运动以及二战前后时期。在综合上述各类分析后,本文在最后提出以下三条对高中历史教科书编写的建议：史实描写应以事实为依据、叙述语言应简明扼要、内容描写应留有思考余地。同时,本文还认为完整地介绍德意志历史是塑造德国形象的前提；铭记历史与面向未来是刻画德国形象时应保持的态度；教科书内容与现实结合是构建德国形象的实际要求。
白冰[10]（2015）在《1956：中国教育学本土化的艰难探索》文中进行了进一步梳理教育学本土化是百年来中国教育学研究一直相伴的一个重要问题,是几代教育学人试图改造中国教育学“先天不足”的理论“心结”,是建构中国化教育学的必要路径和旨归。纵观教育学本土化的历程,虽然在不同的阶段有着不同的对象、不同的争论焦点,但暗含的规律性特征仍然有许多相同和相通。新中国的教育学是在全面向苏联学习的过程中重构和发展的,对我国的教育理论和教育事业的发展产生了重要影响。在新阶段教育改革的背景下,也有人反思说,当前影响教育进步的“顽疾”恰恰是因为挥之不去的苏联“阴霾”。那么,叶澜先生总结的,中国教育学多次“整体转向”或“推倒（抛弃）”重来式的发展样态,是否就是中国教育学发展的宿命?这其中有什么问题?有没有合理性?教育学本土化作为一个旧问题,有太多的前辈进行过细致考究,形成了许多真知灼见。但它既是一个教育理论中的宏观性大问题,具有“元研究”性质,同时从发生学角度看,它也是一个具体的复杂性问题。因此,本人想采取一种“聚焦式”的研究,试图通过爬梳找出一点理论线索。1956年在新中国的历史上是一个既平常又特殊的年代。说平常,是因为它与1949、1919、1840年等许多近代史上的重要时间节点相比,并没有那样的轰轰烈烈;说特殊,是因为在中国知识分子的心中这却是一个春风拂面的年月。中共八大吹响了探索中国特色社会主义建设的号角;知识分子问题会议凝聚起人心、汇聚起智慧力量、掀起了向科学进军的热潮;毛泽东主席提出了着名的指导全国科学文化工作的“百花齐放、百家争鸣”方针。这一系列政策方针的提出,使得长期以来教条主义、形式主义的空气一下子舒缓起来,不论是政治、经济,还是文化,学者们对于问题的讨论似乎一下子开阔起来。教育研究领域也同样开始反思此前“一边倒”学习苏联的状况,开始思考并着手建构“中国自己的教育学”,教育之花也获得了短暂的绽放。本研究择取1956年这个时段作为考察的焦点,就是要通过典型性的细节还原那段发生在特定时空的历史,以期从这个小切口进入并透视那个时代教育发展的律动,力争以诚恳的态度进行客观、合理的审视和反思,努力开掘宝贵的历史镜鉴。论文从引言进入后,着重从中、西、古、今四个维度入手独立成章,每章选取一个教育事件、一个传播平台（报刊或教材）和一个人物,在展示历史常态的同时,着重突出反映暗自或微弱涌动的本土化努力。既关注教育场域中的问题,又尝试跳出教育,从大的社会发展史的角度看教育,通过回望历史,证明小众声音和萌动思想的价值及其对于当下和未来的启示。在此基础上,进一步反思教育学本土化如何处理好中西古今问题。努力做到坚持中国立场、世界眼光、尊重传统、着眼未来,构建合目的性与合规律性相统一的中国教育学理论体系,使“让人民大众享受更好的教育,促进人的全面发展”成为教育改革与发展的永恒目标和根本动力。
二、民主德国十年制学校地理教学大纲简介（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、民主德国十年制学校地理教学大纲简介（论文提纲范文）
（1）语言接触视角下汉语俄源词演变研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.0 选题缘起 |
| 1.1 研究对象 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 语料来源 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.6 已有成果研究综述 |
| 1.6.1 语言接触研究 |
| 1.6.2 语言接触引发的语言结构演变研究 |
| 1.6.3 语言结构演变中的词汇借用研究 |
| 1.6.4 汉俄语言接触与俄源词研究 |
| 第二章 不同历史时期汉俄语言接触与俄源词的引进 |
| 2.1 恰克图边境贸易兴起时期俄源词的引进 |
| 2.1.1 “恰克图混合语”的形成与汉俄语言接触 |
| 2.1.2 俄源词的引进与特点 |
| 2.2 中东铁路修筑时期俄源词的引进 |
| 2.2.1 “哈尔滨汉俄混合语”的形成与汉俄语言接触 |
| 2.2.2 俄源词的引进与特点 |
| 2.3 “五·四”至解放前时期俄源词的引进 |
| 2.3.1 大批俄苏译着出版发行与汉俄语言接触 |
| 2.3.2 俄源词的引进与特点 |
| 2.4 中苏友好时期汉俄语言接触与俄源词的引进 |
| 2.4.1 自上而下的“苏联热”与汉俄语言接触 |
| 2.4.2 俄源词的引进与特点 |
| 2.5 本章小结 |
| 第三章 俄源词语音本土化及主要动因 |
| 3.1 俄源词音节结构类型演变及方式 |
| 3.1.1 俄语A类音节结构在汉语中的演变 |
| 3.1.2 俄语C类音节结构在汉语中的演变 |
| 3.1.3 俄源词音节结构演变方式 |
| 3.2 汉俄音系匹配类型及方式 |
| 3.2.1 汉语声母匹配俄语词首辅音 |
| 3.2.2 汉语韵母匹配俄语元音 |
| 3.2.3 特殊匹配 |
| 3.2.4 汉俄音系匹配方式 |
| 3.3 俄源词语音本土化的主要动因 |
| 3.3.1 汉俄语音差异 |
| 3.3.2 汉语母语者的认知 |
| 3.4 本章小结 |
| 第四章 俄源词词汇本土化及主要动因 |
| 4.1 俄源词结构演变类型 |
| 4.1.1 音译语素组合构词 |
| 4.1.2 汉俄混合式构词 |
| 4.1.3 借俄重组式构词 |
| 4.1.4 喻义仿造式构词 |
| 4.1.5 汉语简缩式构词 |
| 4.2 不同结构类型在汉语中的竞争 |
| 4.2.1 意译形式取代音译形式 |
| 4.2.2 意译形式与音译形式并存 |
| 4.2.3 音译形式独立 |
| 4.3 俄源词表意本土化 |
| 4.3.1 音义相兼 |
| 4.3.2 词义变化 |
| 4.3.3 语用意义变化 |
| 4.3.4 影响汉语固有词词义 |
| 4.4 俄源词词汇本土化的主要动因 |
| 4.4.1 适应汉语语言系统 |
| 4.4.2 社会、心理、文化等因素的促动 |
| 4.5 本章小结 |
| 第五章 俄源词在汉语中的活力 |
| 5.1 俄源词在汉语中的总体活力 |
| 5.1.1 失去活力俄源词的分布 |
| 5.1.2 有活力俄源词的分布 |
| 5.2 有活力俄源词的特点 |
| 5.2.1 活力程度 |
| 5.2.2 活力特征 |
| 5.3 影响俄源词活力的因素 |
| 5.3.1 语言因素对俄源词活力的影响 |
| 5.3.2 社会因素对俄源词活力的影响 |
| 5.4 本章小结 |
| 第六章 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 作者简介及在学期间取得的科研成果 |
| 后记 |
（2）我国现行中小学教师专业标准改进研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究的缘起 |
| 二、研究的目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、核心概念界定 |
| (一)“师范教育”与“教师教育” |
| (二)“教师专业化”与“教师专业发展” |
| (三)“教师资格”与“教师资格认证” |
| (四)“中小学教师”与“教师专业标准” |
| 四、研究思路与研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 五、拟创新之处 |
| 第一章 相关研究综述 |
| 一、教师专业化的研究 |
| 二、教师专业标准研究 |
| 三、关于教师资格的研究 |
| 四、关于文献的评价 |
| 第二章 稽古鉴今:我国中小学教师标准的历史演进 |
| 一、清末时期的教师标准 |
| 二、民国时期的教师标准 |
| 三、新中国时期的教师标准 |
| 四、历史的启示和借鉴 |
| (一)“标准”可以消解教师教育发展中的矛盾争议 |
| (二)标准中彰显我国文化特色 |
| (三)“标准”体现传承的价值 |
| 五、我国现行的中小学教师专业标准 |
| 第三章 稽外鉴中:德法美日中小学教师专业标准的历史演进与启示 |
| 一、德国教师专业标准的历史演进 |
| (一)德国教师标准的形成与发展 |
| (二)德国教师专业标准的确立与完善 |
| 二、法国教师专业标准的历史演进 |
| (一)法国教师标准的形成与发展 |
| (二)法国教师专业标准的确立与完善 |
| 三、美国教师专业标准的历史演进 |
| (一)美国教师标准的形成与发展 |
| (二)美国教师专业标准的确立与完善 |
| 四、日本教师专业标准的历史演进 |
| (一)日本教师标准的形成与发展 |
| (二)日本教师专业标准的确立与完善 |
| 五、德法美日中小学教师专业标准对我国的启示 |
| (一)丰富标准内容 |
| (二)形成标准体系 |
| (三)尊重本土文化 |
| (四)发展信息技术 |
| 第四章 我国现行中小学教师专业标准存在的问题 |
| 一、基于现行中小学教师专业标准的教师工作状态调查 |
| (一)调查的目的 |
| (二)调查的工具与方法 |
| (三)样本的选择与数据采集 |
| (四)调查结果的总体概况说明 |
| 二、基于调查、历史、国际比较发现教师专业标准存在的问题 |
| (一)教师专业标准中工具理性过强,人文关怀不足 |
| (二)现行教师专业标准未反映出时代进步对教师的新要求 |
| (三)教师专业标准的层次划分不够清晰 |
| (四)教师专业标准中对教师掌握新信息技术的要求不足 |
| (五)教师专业标准监控制度缺失 |
| 第五章 我国现行中小学教师专业标准存在问题的成因分析 |
| 一、理论研究层面 |
| (一)缺乏对教师生命关怀的理论研究 |
| (二)教师专业发展与教师专业标准一致性研究缺乏 |
| 二、专业标准制定的实践层面 |
| (一)未能全面遵循专业标准的制定原则 |
| (二)一体化的监督体系尚未形成 |
| (三)教师专业标准未能引导制度形成稳定的结构 |
| 第六章 完善我国现行中小学教师专业标准的策略 |
| 一、明确目的、科学定位,标准中体现对教师生命的关怀 |
| (一)深刻理解教师的“职业性”与“存在性”,彰显教师生命价值 |
| (二)构建“温暖”的教师专业标准,让教师拥有获得感与幸福感 |
| 二、完善结构、丰富内容,构建教师专业标准的完整框架 |
| (一)依据教师专业结构完善教师专业标准结构框架 |
| (二)建立分级的教师专业标准 |
| (三)确立教师专业标准基本框架,动态更新专业标准内容 |
| 三、继承传统、与时俱进确保教师专业标准的先进性 |
| (一)提升教师专业标准的时代先进性 |
| (二)建立具有国际先进水平的教师专业标准 |
| (三)建立中国化的教师专业标准 |
| 四、学科支撑、有效监控,为教师专业标准应用提供保障 |
| (一)推动学科建设为教师专业标准确立提供基础条件支撑 |
| (二)建立专业标准的监控制度 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 攻读博士期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（3）新时代中共中央党校干部教育培训研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 论文选题及意义 |
| 一、问题的提出 |
| 二、选题意义 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、国内关于中共中央党校干部教育培训的研究现状 |
| 二、国外关于中共干部教育培训研究的研究现状 |
| 第三节 论文框架思路 |
| 第四节 论文研究方法 |
| 第五节 论文创新之处 |
| 第二章 干部教育培训概况 |
| 第一节 干部教育培训相关概念 |
| 一、干部与中共执政骨干 |
| 二、干部教育培训 |
| 三、党校干部教育培训 |
| 第二节 国内干部教育培训概况 |
| 一、中国浦东、井冈山、延安干部学院 |
| 二、中央社会主义学院 |
| 三、中国大连高级经理学院 |
| 第三节 国外高级公务员培训比较 |
| 一、美国联邦行政学院 |
| 二、法国国立行政学院 |
| 三、新加坡公务员学院 |
| 小结 |
| 第三章 中共中央党校干部教育培训发展历程 |
| 第一节 宣传与培养并重:建党初期的党校教育 |
| 一、建党初期对党校教育的认识 |
| 二、各地创办党校的尝试 |
| 三、马克思共产主义学校教育 |
| 第二节 统一思想:延安时期的中共中央党校教育 |
| 一、初到延安的中共中央党校教育 |
| 二、六届六中全会后的党校教育方针和任务变化 |
| 三、整风运动中的中共中央党校教育 |
| 第三节 素质提升:改革开放时期的中央党校干部正规化教育 |
| 一、干部教育正规化的提出 |
| 二、中共中央党校干部教育正规化的内容 |
| 三、中共中央党校干部教育正规化的改革发展 |
| 第四节 主义认同:新形势下的中共中央党校干部教育 |
| 一、“三个阵地、一个熔炉”的定位 |
| 二、“一个中心、四个方面”的教学 |
| 三、党校工作“九条经验” |
| 小结 |
| 第四章 新时代中共中央党校教学改革 |
| 第一节 中共中央党校教学概况 |
| 一、教务部 |
| 二、教研部 |
| 第二节 新时代中共中央党校干部教育主要内容 |
| 一、党的理论教育 |
| 二、党性教育 |
| 三、能力培训 |
| 第三节 新时代中共中央党校教学改革 |
| 一、教学内容调整: |
| 二、教学方法创新 |
| 小结 |
| 第五章 新时代中共中央党校学员管理 |
| 第一节 中共中央党校学员管理概况 |
| 一、学员管理部门 |
| 二、学员部主要职能 |
| 三、组织员 |
| 四、联络员 |
| 第二节 新时代中共中央党校学员管理创新 |
| 一、在学员管理中贯穿党性教育 |
| 二、建立健全学员管理制度 |
| 三、完善、创新学员管理机制 |
| 小结 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 长沟流月去无声——致谢 |
（4）法占区军政府德国雇员问题研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| 第一章：学术史回顾 |
| 1.1 研究综述 |
| 1.2 原始档案与官方文件 |
| 第二章：法占区,一个极具代表性的历史环境 |
| 2.1 理想化而又艰难的理念：盟国占领机制 |
| 2.1.1 欧洲咨询委员会与盟国占领理念的形成 |
| 2.1.2 欧洲咨询委员会与德国投降 |
| 2.1.3 从欧洲咨询委员会到盟国管制委员会 |
| 2.1.4 盟国管制委员会的基本原则 |
| 2.1.5 盟国管制委员会的行政构架 |
| 2.2 为何是法占区？一套特立独行的占领政策 |
| 2.2.1 “德国的命运是世界的中心问题” |
| 2.2.2 “不合作”态度 |
| 2.2.3 “袖珍占领区” |
| 2.2.4 法方军政府的建立 |
| 2.2.5 法占区的权力结构：“三驾马车”模式 |
| 2.2.6 右翼的基地：巴登巴登的“小维希” |
| 2.2.7 法方军政府的占领策略：“在此地树立起法兰西的大旗”与“让德国人付出代价” |
| 2.2.8 法方军政府的终结 |
| 2.3 “德国鬼子”还是“欧洲弟兄”？法国人对于德国人的印象 |
| 2.3.1 从“鬼子”到“变色龙” |
| 2.3.2 从“邻居”到“弟兄” |
| 第三章：“善于服务者”：“德国雇员”的概念与法方军政府对德国人的直接任用 |
| 3.1 “德国雇员”的社会学定义与历史源起 |
| 3.1.1 “德国雇员”：一个社会学上的的概念 |
| 3.1.2 “德国雇员”的历史源起 |
| 3.2 直接受法方军政府任用的德国人：从“仆役人员”到“政府干员” |
| 3.2.1 “被征用的仆人”：法方占领之初对德征调下的“德国雇员”(1945-1946) |
| 3.2.2 “被雇佣的人员”：法方军政府直属德国员工地位的逐渐正常化(1947) |
| 3.2.3 法方军政府直属德国雇员地位待遇的提升(1948-1949) |
| 3.3 小结 |
| 第四章：“宝贵的德国人”：法方军政府所间接任用的德国公务员 |
| 4.1 德国公务员：德国行政“去中央集权化”的开端与“清洗”运动的组织方式 |
| 4.1.1 “应急之举”：在法占区行政管理中任用德国公务员的起因 |
| 4.1.2 法占区公务员清洗运动的发端 |
| 4.2 “变”而治之：清洗运动中的德国公务员与法占区的政策转变(1946年) |
| 4.2.1 “改头换面”的公务员：1946年对德国公务员的清洗 |
| 4.2.2 “去政治化”的公务员：1946年法方军政府向德方当局让渡权力之际的德国公务员政治状况 |
| 4.2.3 德国“新公务员”的培养与法占区行政学校的创立 |
| 4.3 从1947到1949,法方军政府对德国公务员管控的弱化 |
| 4.3.1 法占区德方当局权力的增长与德国公务员章程 |
| 4.3.2 法占区非纳粹化的结束 |
| 4.3.3 法方行政学校建设规划的最终成果 |
| 4.4 小结 |
| 第五章：法方军政府占领时期的外籍军团德国兵员雇佣问题 |
| 5.1 德国退伍军人的战后境遇与法国方面征召军团战士的决策 |
| 5.2 从占领区到军团军营：一套高效而神秘的征兵程序 |
| 5.2.1 高效的征兵程序：法方军政府占领时期在德征兵机构的发展 |
| 5.2.2 神秘的征兵过程：法方军政府占领时期“合法”而具有欺骗性的征兵手段 |
| 5.3 盟国与德国方面的抵制,法方军政府时期建立的征兵机制的终结 |
| 5.3.1 盟国管制委员会时期盟国支持下反外籍军团在德征兵的媒体抗议活动 |
| 5.3.2 东西德建立后德方对于外籍军团征兵的抵制 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
（5）外国建筑史的中国研究 ——以中国建筑教育为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 1 选题的背景和意义 |
| 2 已有研究综述 |
| 2.1 建筑教育研究方面 |
| 2.2 参考教材方面 |
| 2.3 相关人物研究 |
| 2.4 学术理论研究 |
| 2.5 当代外建史课程教学改革方面 |
| 2.6 建筑口述史研究方面 |
| 3 研究范围与研究方法 |
| 3.1 研究范围 |
| 3.1.1 外国建筑史与“外国建筑史”含义 |
| 3.1.2 外国建筑史教育与学术研究 |
| 3.1.3 关于外国建筑史研究中的中国建筑史 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 传统文献学 |
| 3.2.2 口述史 |
| 4 论文框架 |
| 5 创新点与未尽事宜 |
| 5.1 创新点 |
| 5.2 未尽事宜 |
| 第1章 移植：西方建筑史教育与研究概述(1940S前) |
| 1.1 西方建筑史经典 |
| 1.1.1 上古时期：维特鲁威《建筑十书》 |
| 1.1.2 中古时期：瓦萨里《名人传》 |
| 1.1.3 1745-1940s期间的建筑史学科研究 |
| 1.1.3.1 弗格森《世界各国建筑史》 |
| 1.1.3.2 《弗莱彻建筑史》 |
| 1.1.3.3 柯布西耶《走向新建筑》 |
| 1.2 西方建筑史教育概述 |
| 1.2.1 十八世纪前：师徒口传身授 |
| 1.2.2 十八世纪至十九世纪：巴黎美术学院建筑史教育 |
| 1.2.3 1919-1933 年：德国包豪斯学院的建筑史教育 |
| 1.2.4 1910s-1940s年美国建筑史教育 |
| 1.2.4.1 宾夕法尼亚大学建筑系 |
| 1.2.4.2 俄勒冈大学建筑与艺术学院 |
| 1.2.4.3 哈佛大学研究生院建筑系 |
| 1.2.5 苏联的建筑教育 |
| 1.2.5.1 高等艺术与技术创作工作室 |
| 1.2.5.2 莫斯科建筑学院 |
| 小结 |
| 第2章 肇建：1902-1926 年外国建筑史的中国研究 |
| 2.1 癸卯学制中的建筑史教育 |
| 2.1.1 建筑学科的建筑史教学设置 |
| 2.1.1.1 概述 |
| 2.1.1.2 不同教育阶段的建筑史课程设置 |
| 2.1.1.3 建筑史课程不同教育层次的教学定位,及其在学人员的培养目标 |
| 2.1.1.4 建筑史课程的教学内容与要求 |
| 2.1.2 土木工学中的建筑学教育 |
| 2.2 壬子癸丑学制中建筑学科的建筑史教学 |
| 2.2.1 概述 |
| 壬子癸丑学制 |
| “建筑史”前导：美术史 |
| 2.2.2 美术建筑：北京美术专门学校图案科 |
| “美学及美术史”、“建筑学”、“图案法” |
| 2.2.3 工科建筑：苏州公立工业专门学校建筑科 |
| “西洋建筑史” |
| 建筑意匠学 |
| 美术学及其它 |
| 2.3 1902-1926 年期间外国建筑史的学术研究 |
| 2.3.1 美学 |
| 2.3.2 相关艺术研究中的建筑 |
| 2.3.3 专门的建筑研究 |
| 2.3.4 研究人员 |
| 代表人物 |
| 小结 |
| 第3章 起步：1927-1949 年外国建筑史的中国研究 |
| 3.1 1927-1945 年外国建筑史的教育与研究 |
| 3.1.1 中央大学建筑系 |
| 3.1.2 东北工学院建筑(工程)系 |
| 3.1.3 北平大学艺术学院建筑系 |
| 3.1.4 勷勤大学(中山大学)建筑(工程)学系 |
| 3.1.5 杭州艺术专科学校建筑系(图案系建筑装饰组) |
| 3.1.6 北京大学工学院建筑系 |
| 3.1.7 天津工商学院建筑(工程)系 |
| 沈理源 |
| 3.1.8 之江大学建筑系 |
| 3.1.9 重庆大学建筑系 |
| 3.1.10 圣约翰大学建筑系 |
| 3.1.11 高等职业教育建筑科 |
| 3.1.11.1 河北省立工业学院高级建筑科 |
| 3.1.11.2 柳士英所编“高级建筑科” |
| 3.1.11.3 国立同济大学附设高级建筑科 |
| 3.1.11.4 沪江大学商学院建筑科 |
| 3.2 1946-1949 年外国建筑史的教育与研究 |
| 3.2.1 清华大学建筑工程学系 |
| 梁思成 |
| 3.2.2 唐山工学院建筑系 |
| 3.2.3 湖南省立克强学院建筑系 |
| 3.2.4 北洋大学建筑工程系 |
| 3.2.5 其它 |
| 3.3 自主教学模式下外国建筑史教育的多种倾向 |
| 3.3.1 自主模式下的外国建筑史教育 |
| 3.3.2 工科建筑:外国建筑史教育的3 种倾向 |
| 3.3.2.1 强调学生综合文化素质培养的宾大学院派倾向 |
| 3.3.2.2 对现代建筑给以强烈关注的包豪斯教育倾向 |
| 3.3.2.3 土木工学背景下重实用的倾向 |
| 3.3.3 美术建筑：偏重艺术风格的巴黎美术学院派教学特征 |
| 3.3.4 外国建筑史教育的本土化发展 |
| 3.4 1927-1949 年期间外国建筑史的学术研究 |
| 3.4.1 “建筑史”研究 |
| 3.4.2 案例分析式研究 |
| 3.4.3 谱系学式研究 |
| 3.4.4 建筑理论、原理及评论 |
| 3.4.5 建筑教育 |
| 3.4.6 “西体中用”的中国建筑史研究 |
| 小结 |
| 第4章 转变：1949-1976 年外国建筑史的中国研究 |
| 4.1 1949年-1952 年外国建筑史的教学与研究 |
| 4.1.1 现代主义建筑思想逐步深入 |
| 4.1.1.1 现代建筑设计实践盛行 |
| 4.1.1.2 清华大学营建学系教学改革 |
| 4.1.2 建国初期特殊的历史环境下原有教学活动受到很大影响 |
| 4.1.2.1 建国初期特殊的历史环境 |
| 4.1.2.2 学生停课参与各类社会运动 |
| 4.1.2.3 高校教师社会主义思想改造 |
| 4.1.3 新中国教育转型初步影响外国建筑史教学 |
| 4.2 1952-1957 年外国建筑史的教育与研究 |
| 4.2.1 院系合并 |
| 4.2.2 学苏背景下建筑教育发生根本转折 |
| 4.2.2.1 教育培养计划性 |
| 4.2.2.2 培养对象倾向工农 |
| 4.2.2.3 系党委领导下的专业教研室教学 |
| 4.2.2.4 统一的学院派教学模式 |
| 4.2.3 “学苏”背景下外国建筑史教育的新特点 |
| 4.2.3.1 现代主义建筑教育特色消减殆尽 |
| 4.2.3.2 建筑历史在教学体系中分量减少 |
| 4.2.3.3 意识形态影响深入 |
| 4.2.4 1952-1957 关于外国建筑史的学术研究 |
| 4.2.4.1 建筑艺术与建筑形式的苏联译着 |
| 4.2.4.2 对外国现代主义建筑的研究 |
| 4.2.4.3 建筑美学与建筑艺术研究 |
| 4.3 1957-1960 年外国建筑史的教育与研究 |
| 4.3.1 时代背景概述 |
| 4.3.2 1957-1960 外国建筑史教学 |
| 4.3.2.1 教师队伍发生变化 |
| 4.3.2.2 意识形态影响至深 |
| 4.3.2.3 外国建筑史学科薄弱 |
| 4.3.3 1957-1960 外国建筑史的学术研究 |
| 住宅与建筑艺术座谈会 |
| 4.3.3.1 建筑美学与建筑艺术 |
| 4.3.3.2 苏联的近现代建筑 |
| 4.3.3.3 资本主义国家的现代建筑 |
| 4.4 1961-1965 外国建筑史的教育与研究 |
| 4.4.1 1961-1965 外国建筑史的课程教育与研究 |
| 4.4.1.1 天津大学建筑理论大纲(卢绳) |
| 4.4.1.2 世界建筑史大纲(卢绳) |
| 4.4.1.3 天津大学外国近现代建筑史讲义及图集(沈玉麟) |
| 4.4.1.4 同济大学外国建筑史讲义 |
| 4.4.1.5 清华大学外国建筑史教学大纲(吴焕加教授提供) |
| 4.4.1.6 教材：《外国建筑史》(陈志华编着) |
| 4.4.2 1961 -1965 外国建筑史的学术研究 |
| 4.4.2.1 关于建筑风格的讨论 |
| 4.4.2.2 国外相关建筑及其思潮的绍介 |
| 4.4.2.3 建筑技术及其它 |
| 4.5 1966-1976 外国建筑史的教学与学术研究 |
| 4.5.1 时代背景 |
| 4.5.2 1966-1976 年外国建筑史的教育与研究 |
| 小结 |
| 第5章 发展：1976 年—外国建筑史的中国研究 |
| 5.1 1976年——外国建筑史教学 |
| 5.1.1 建筑院系增多,教学领域拓展,教学系统化、规范化 |
| 5.1.2 教材丰富 |
| 5.1.2.1 专业统编教材 |
| 5.1.2.2 各校参考教材 |
| 5.1.3 教学内容拓展,形成稳定的教学研究群体 |
| 5.1.4 教学方法灵活多样,阐述由权威式转为多样式 |
| 5.1.5 信息多元时代课堂教学效果削弱、学生碎片化知识增多 |
| 5.1.6 教师面临学术与经济压力 |
| 5.2 外国建筑史研究的三级层面 |
| 5.2.1 建筑学人文综合素质层面 |
| 5.2.1.1 艺术性 |
| 5.2.1.2 社会性 |
| 5.2.1.3 普及性 |
| 5.2.2 建筑设计实践层面 |
| 5.2.2.1 设计实践的指导与应用价值 |
| 5.2.2.2 建筑设计潮流及发展方向 |
| 5.2.3 哲学思想层面 |
| 5.2.3.1 引入分析国外建筑哲学思想及理论观念 |
| 5.2.3.2 中国学者的哲学思考 |
| 5.3 多角度展现外建史研究的境域 |
| 5.3.1 《建筑师丛书》 |
| 5.3.2 《建筑理论译丛》 |
| 5.3.3 世界建筑史丛书(Electa) |
| 5.3.4 西方建筑理论经典文库 |
| 5.4 世界眼光、中国立场的外国建筑史研究 |
| 5.4.1 中国学者对世界建筑史的贡献 |
| 5.4.1.1 吴良镛.广义建筑学 |
| 5.4.1.2 王瑞珠.《世界建筑史》(16 卷) |
| 5.4.2 中外建筑史比较研究 |
| 5.4.2.1 代表人物：童寯、王贵祥 |
| 5.4.2.2 研究特点 |
| 5.4.3 关于外国建筑史研究的思考 |
| 5.4.3.1 加强外国建筑史的教学改革 |
| 5.4.3.2 理性分析、独立思考、辨析引进 |
| 5.4.3.3 研究与设计实践相结合 |
| 5.4.3.4 良好的外文能力与文字组织能力 |
| 5.4.3.5 视野宽广 |
| 5.4.3.6 为中国建筑史寻找其在世界建筑史殿堂中的地位与价值 |
| 小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 讲义、大纲、图集 |
| A1 天津大学建筑理论大纲 |
| A2 天津大学外国建筑史教学大纲(1961) |
| A3 天津大学(沈玉麟)外国近现代建筑史讲义 |
| A4 同济大学近代与现代外国建筑史讲义(1961-1962) |
| A5 清华大学外国建筑史教学大纲(19 世纪中叶以前)(1963) |
| A6 清华大学西方近现代建筑史教学大纲(1963) |
| 发表论文和参加科研项目 |
| 发表的期刊论文 |
| 参与的科研项目 |
| 致谢 |
（6）危机与重构：劳动教育价值研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)价值危机的诉求——研究这一问题的意义 |
| (二)理论深化的呼唤——研究这一问题的空间 |
| (三)社会变革的冲击——研究这一问题的契机 |
| (四)成长经历的反思——研究这一问题的旨趣 |
| 二、目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、文献综述 |
| (一)关于“劳动”的研究——为本研究提供新的视角 |
| (二)关于“教劳结合”的研究——为本研究聚焦新的起点 |
| (三)关于“劳动教育”的研究——为本研究开拓新的空间 |
| 四、研究方法 |
| 五、可能创新与局限 |
| (一)可能创新 |
| (二)存在局限 |
| 第一章 理论视域:劳动及其教育向度 |
| 一、劳动的概念诠释 |
| (一)劳动的概念厘定 |
| (二)劳动的概念辨析 |
| 二、劳动的理论谱系 |
| (一)我国劳动思想渊源 |
| (二)西方劳动思想渊源 |
| (三)马克思的劳动理论 |
| 三、劳动教育的界定 |
| (一)劳动教育的概念辨析 |
| (二)劳动教育的概念流变 |
| 四、劳动教育的体系、特点 |
| (一)劳动教育体系 |
| (二)劳动教育特点 |
| 第二章 历史剪影:我国劳动教育价值取向的变迁 |
| 一、雏形建设时期(1949-1956)——凸显“体能” |
| (一)劳动教育的直接契机:解决毕业生就业问题 |
| (二)劳动教育的实施:开展生产技术课和劳动实习 |
| (三)劳动教育的思想:“以俄为师”的理论底色 |
| (四)“体能”主导下的劳动教育——为工农服务 |
| 二、全面探索时期(1957-1965)——侧重“生产” |
| (一)劳动教育的目的:培养有文化的劳动者 |
| (二)劳动教育的实施:课堂教学和提倡勤工俭学 |
| (三)劳动教育的调整——摆正教育与生产劳动的关系 |
| (四)劳动教育的思想:“本土探索”的转向 |
| (五)劳动教育的重点:“思想劳动两头红” |
| 三、十年文革时期(1966-1976)——变成“工具” |
| (一)劳动教育的目的:为无产阶级政治服务 |
| (二)劳动教育的实施:开门办学,上山下乡 |
| (三)劳动教育的重点——世界观的改造 |
| 四、恢复重建时期(1977-1998)——突出“技术” |
| (一)劳动教育的目的:为四化培养建设人才 |
| (二)劳动教育的实施:开设劳动技术课 |
| (三)劳动与技术“合成”下的劳动教育 |
| (四)劳动教育思想——“教劳结合”的大讨论 |
| 五、改革深化时期(1999 至今)——立足“素养” |
| (一)劳动教育目的:全面发展 |
| (二)劳动教育的实施:列入综合实践活动 |
| (三)劳动教育的理论:人的回归 |
| (四)劳动教育的重点——劳动素养 |
| 第三章 问题审视:劳动教育价值危机 |
| 一、劳动教育价值畸变表征 |
| (一)劳动教育误读为技艺评比 |
| (二)劳动教育误解为休闲娱乐 |
| (三)劳动教育误用为惩罚手段 |
| (四)劳动教育弱化为技能培训 |
| 二、劳动教育价值困境症结 |
| (一)劳动教育目的:“外在化” |
| (二)劳动教育内容:“知识化” |
| (三)劳动教育方法:“规训化” |
| (四)劳动教育途径:“去身体化” |
| (五)劳动教育环境:“去自然化” |
| 三、劳动教育价值危机根源 |
| (一)文化困惑 |
| (二)制度缺位 |
| (三)评价失位 |
| (四)条件空位 |
| 第四章 理论探索:劳动教育价值重构 |
| 一、个体的内在需求:劳动教育价值的支撑点(期望空间) |
| (一)人与自然的关系——自然存在——学会生存 |
| (二)人与社会的关系——社会存在——学会交往 |
| (三)人与自身的关系——未完成存在——学会超越 |
| 二、劳动的教育意蕴:劳动教育价值的立足点(可能空间) |
| (一)认知之真——劳动教育是个体积累经验的方式 |
| (二)伦理之善——劳动教育是陶铸公共理性的方式 |
| (三)成人之美——劳动教育是个体自我确证的媒介 |
| 三、价值的实现限度:劳动教育价值的张力(现实空间) |
| (一)劳动教育与政治环境的制衡 |
| (二)劳动教育与生产力发展的耦合 |
| (三)劳动教育与文化发展的共生 |
| 第五章 面向未来:劳动教育价值何以实现 |
| 一、劳动教育从“远离自然”走向“回归自然” |
| (一)劳动教育遵循儿童的内在秩序 |
| (二)劳动教育挖掘自然的教育资源 |
| 二、劳动教育从“身体规训”走向“身体解放” |
| (一)整全的身体观:从离身走向具身 |
| (二)重建身体与知识的教育关联 |
| (三)关注学生生命和情感体验 |
| 三、劳动教育从“疏离生活”走向“贴近生活” |
| (一)内容上联系生活,突出其生活性 |
| (二)目的上观照生活,指向幸福生活 |
| (三)领域上覆盖生活,重视家庭与社会 |
| 四、劳动教育从“被动接受”走向“积极体验” |
| (一)重视情感的作用机制,激发体验者的活力 |
| (二)引导学生成为体验者,有所经历,有所运思 |
| (三)关注地域文化的因素,创设劳动体验之境 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（7）中国学校体育政策变迁研究（1904-2014）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 前言 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 学校体育政策研究的史学缺失 |
| 1.1.2 学校体育政策研究的重要性 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 文献综述 |
| 1.4.1 相关教育政策研究 |
| 1.4.2 相关体育政策研究 |
| 1.4.3 国外对我国学校体育政策的研究 |
| 1.4.4 对清末至民国时期的学校体育政策相关研究 |
| 1.4.5 对建国后学校体育政策的相关研究 |
| 1.4.6 有关教育政策分类研究对学校体育政策的分类的借鉴 |
| 1.4.7 小结及创新点 |
| 1.5 研究思路与方法 |
| 1.5.1 研究论域及时空跨度 |
| 1.5.2 概念界定和术语选择 |
| 1.5.3 方法及思路 |
| 1.5.4 关于本研究的历史分期 |
| 1.5.5 本研究所依据的分析框架和理论基础 |
| 2 末世初兴:清末学校体育政策的初露头角(1904-1911) |
| 2.1 清末学校体育政策环境 |
| 2.1.1 政策环境概述 |
| 2.1.2 颁布学校体育政策的国家行政管理机构和相关机构 |
| 2.2 政策文件 |
| 2.3 政策内容:新式教育中学校体育政策的初步提及 |
| 2.3.1 《钦定学堂章程》的出台与旋即废止 |
| 2.3.2 《奏定学堂章程》的颁布与实施 |
| 2.4 主要特征及问题 |
| 2.4.1 学校体育政策体系略有雏形 |
| 2.4.2 学校体育政策主题强调建章立制 |
| 2.4.3 清政府学校体育政策颁布机构的单一 |
| 2.4.4 政策内容鲜明而单一 |
| 2.4.5 问题一:学校体育政策数量变化无序 |
| 2.4.6 问题二:学校体育政策并未有效实施 |
| 3 共和风云:民国时期学校体育政策的相对进展(1912-1949) |
| 3.1 国民政府时期学校体育政策环境 |
| 3.1.1 政策环境概述 |
| 3.1.2 颁布学校体育政策的中央行政管理机构和相关机构 |
| 3.2 政策文件 |
| 3.3 政策内容 |
| 3.3.1 民国前期:临时政府及北洋政府阶段(1912-1927) |
| 3.3.2 民国后期:南京国民政府阶段(1928-1949) |
| 3.4 主要特征及问题 |
| 3.4.1 立法视角下政策制定初现民主化倾向 |
| 3.4.2 政策颁布机构协同工作的初现 |
| 3.4.3 学校体育政策制定技术较为规范 |
| 3.4.4 民国学校体育政策体系初步完备 |
| 3.4.5 学校体育政策内容层次较为清晰 |
| 3.4.6 问题一:学校体育政策中国化程度较弱 |
| 3.4.7 问题二:学校体育政策实际可行性存疑 |
| 4 计划深痕:建国初至改革开放前期学校体育政策的进退反复(1949-1978) |
| 4.1 政策基础:建国前共产党治理下的苏区、抗日根据地和解放区学校体育政策 |
| 4.1.1 政策环境概述 |
| 4.1.2 政策内容及特点 |
| 4.2 建国初期政策环境 |
| 4.2.1 政策环境概述 |
| 4.2.2 颁布学校体育政策的中央行政管理机构和相关机构 |
| 4.3 政策文件 |
| 4.4 政策内容 |
| 4.4.1 建国初期学校体育政策的初步构建和探索(1949-1965) |
| 4.4.2 “文革”至改革开放前期学校体育政策的中断与复苏(1966-1978) |
| 4.5 主要特征及问题 |
| 4.5.1 形成了苏联模式的学校体育政策体系 |
| 4.5.2 政策颁布机构协同工作常态化,政策形式多样 |
| 4.5.3 法制化较弱,仅部分政策具备法规属性 |
| 4.5.4 计划色彩浓厚 |
| 4.5.5 问题一:强调阶级路线和阶级斗争 |
| 4.5.6 问题二:“大跃进”的政策使学校体育发展数质难以兼顾 |
| 5 法治宏篇:改革开放至新时期学校体育政策逐步振兴到历史辉煌(1979-2014) |
| 5.1 政策环境 |
| 5.1.1 政策环境概述 |
| 5.1.2 颁布学校体育政策的中央行政管理机构和相关机构 |
| 5.2 政策文件 |
| 5.3 政策内容 |
| 5.3.1 改革开放至社会主义市场经济前期政策的恢复与转变(1979-1992) |
| 5.3.2 市场经济确立背景下学校体育政策发展的辉煌(1993-2014) |
| 5.4 主要特征及问题 |
| 5.4.1 学校体育政策数量大幅增加,法制化程度大幅提升 |
| 5.4.2 学校体育政策涉及范围广泛拓展 |
| 5.4.3 政策质量日益提高 |
| 5.4.4 学校体育政策制定机制逐渐健全 |
| 5.4.5 问题一:政策强制性较弱,部分政策尚需完善 |
| 5.4.6 问题二:部分政策重叠与过多,执行出现偏差 |
| 6 动因演变:基于多源流理论对百余年来学校体育政策变迁动因分析 |
| 6.1 多源流理论对政策变迁的解释逻辑 |
| 6.2 各阶段学校体育政策变迁动因的演变 |
| 6.2.1 清末学校体育政策变迁的动因(1902-1911) |
| 6.2.2 民国时期学校体育政策变迁的动因(1912-1949) |
| 6.2.3 建国初至改革开放前学校体育政策变迁的动因(1949-1978) |
| 6.2.4 改革开放至新时期学校体育政策变迁的动因(1979-2014) |
| 6.3 百余年来学校体育政策变迁动因的认识 |
| 6.3.1 百余年来学校体育政策变迁的问题源流:客观因素影响显着 |
| 6.3.2 百余年来学校体育政策变迁的政策源流:精英化决策模式占主导地位 |
| 6.3.3 百余年来学校体育政策变迁的政治源流:政治力量构成不均衡 |
| 6.3.4 三条源流的关系:互动明显,政治流主导 |
| 7 余论:历史变迁对当今学校体育政策发展的启示 |
| 7.1 加强法制建设,健全颁布机制 |
| 7.2 调控政治源流,完善监督制度 |
| 7.3 丰富政策源流,优化政策条款 |
| 8 结论与后续研究建议 |
| 8.1 结论 |
| 8.2 后续研究展望 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 A:民国期间全国性教育、体育会议决议案(1912-1949) |
| 附录 B:建国后学校体育政策文件(1949-2014) |
| 个人简历在读期间发表的学术论文与研究成果 |
（8）重点高中制度存废问题研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题提出 |
| (一)一个历史遗留问题 |
| (二)一个现实迫切问题 |
| (三)一个具有国际共性的问题 |
| (四)一个充满理论复杂性的问题 |
| 二、文献综述 |
| (一)有关重点学校制度历史的研究 |
| (二)有关主张要办重点学校的研究 |
| (三)有关主张废除重点学校的研究 |
| (四)有关主张改革重点学校的研究 |
| (五)有关主张有条件地办重点学校的研究 |
| (六)有关国际上“重点学校”存废的相关研究 |
| (七)已有研究的简要评述 |
| 三、概念界定 |
| (一)重点高中的界定 |
| (二)两组类似概念与重点高中的关系 |
| 四、研究设计 |
| (一)研究假设与理论分析工具 |
| (二)研究问题、方法与思路 |
| 第一章 重点高中制度存废的历史回溯 |
| 一、建国十七年:重点学校制度的建立和巩固 |
| (一)重点学校制度出台的可能缘由 |
| (二)重点学校制度的正式出台 |
| (三)重点学校制度的系统建立 |
| (四)重点学校制度遭遇“滑铁卢” |
| 二、“文革”时期:重点学校制度的彻底废除 |
| (一)制度层面的彻底废除 |
| (二)事实层面的彻底破坏 |
| (三)学理层面的彻底否定 |
| 三、改革开放至20世纪80年代:重点学校制度的全面复兴 |
| (一)重点学校制度的全面恢复 |
| (二)重点学校制度弊端渐显及争论 |
| (三)重点学校制度的调整 |
| 四、20世纪90年代:重点学校制度的新样态与存废大辩论 |
| (一)重点学校制度的新样态 |
| (二)重点学校制度存废大辩论 |
| 五、21世纪以来:重点学校制度的精细化与理性审视 |
| (一)重点学校制度的精细化 |
| (二)重点学校制度的理性审视 |
| 六、历史回溯的启示 |
| (一)义务教育阶段重点学校制度已废除 |
| (二)高中阶段重点学校制度仍将长期存在 |
| (三)重点高中尚未跳出“官办名校”的模式 |
| (四)重点高中制度存废围绕五个核心议题展开 |
| (五)重点高中制度经历了政策上“大起大落-修修补补-精细多样化”的嬗变 |
| (六)重点高中制度经历了学理上“积极拥护-激烈争论-理性审视”的嬗变 |
| 第二章 重点高中制度存废的国际比较 |
| 一、德国文理中学制度 |
| (一)文理中学制度演变 |
| (二)文理中学制度存废的焦点 |
| (三)文理中学制度的变革调整 |
| 二、英国文法中学和公学制度 |
| (一)文法中学制度变迁 |
| (二)英国公学制度演变 |
| (三)文法中学和公学制度存废的焦点 |
| 三、美国学术高中制度 |
| (一)学术高中制度概况 |
| (二)学术高中的类别 |
| (三)学术高中的典型特征 |
| (四)学术高中遭遇的质疑和批判 |
| 四、三国“重点高中”制度的比较 |
| (一)三国“重点高中”制度的共性 |
| (二)三国“重点高中”制度的不同发展模式 |
| 五、国际比较的启示 |
| 第三章 重点高中制度存废的实证调查 |
| 一、对重点高中制度存废的整体看法 |
| (一)来自高中校长的判断 |
| (二)来自高中教师的判断 |
| (三)来自专家学者的判断 |
| 二、对重点高中落实效率优先的看法 |
| (一)来自高中校长的判断 |
| (二)来自高中教师的判断 |
| (三)来自专家学者的判断 |
| 三、对重点高中践行因材施教的看法 |
| (一)校际分流是一种因材施教吗? |
| (二)重点高中内部的因材施教做得如何? |
| 四、对重点高中实施精英培养的看法 |
| (一)精英教育还有必要吗? |
| (二)重点高中实施的是精英教育吗? |
| (三)精英人才应当具备哪些素质? |
| (四)精英人才是重点高中培养的吗? |
| (五)精英人才应当集中安置还是分散安置? |
| 五、对重点高中体现教育公平的看法 |
| (一)重点高中的设置损害了教育公平吗? |
| (二)把中考成绩作为重点高中录取的唯一标准,这公平吗? |
| (三)重点高中的存在固化了社会阶层吗? |
| 六、对重点高中发挥示范性作用的看法 |
| (一)来自高中校长的判断 |
| (二)来自高中教师的判断 |
| (三)来自专家学者的判断 |
| 七、重点高中制度存废意向比较 |
| (一)高中校长的观点异同 |
| (二)高中教师的看法异同 |
| (三)专家学者的态度异同 |
| (四)各方意向异同的整体审视 |
| 八、实证调查的启示 |
| 第四章 重点高中制度存废的理论辨析 |
| 一、效率优先 |
| (一)设置重点高中达成效率优先的合理性 |
| (二)对设置重点高中达成效率优先的质疑 |
| 二、因材施教 |
| (一)校际分流作为一种因材施教的合理性 |
| (二)对校际分流作为一种因材施教的质疑 |
| 三、精英培养 |
| (一)重点高中精英培养的合理性 |
| (二)对重点高中精英培养的质疑 |
| 四、能力公平 |
| (一)重点高中基于能力标准的教育公平的合理性 |
| (二)对重点高中基于能力标准的教育公平的质疑 |
| 五、示范性发挥 |
| (一)发挥重点高中示范性的合理性 |
| (二)对发挥重点高中示范性的质疑 |
| 六、理论辨析的启示 |
| 结论与展望:我国重点高中制度变革的路径选择 |
| 路径1:保留重点高中制度,但促使我国的重点高中走内涵发展之路 |
| 路径2:保留重点高中制度,但设计出不同类型高中之间的转轨通道 |
| 路径3:保留重点高中制度,实现重点高中内部的多样化发展 |
| 路径4:保留重点高中制度,但改变所有重点高中均为公立的局面 |
| 路径5:在一些地区试验废除重点高中制度,并尝试建立综合高中制度 |
| 路径6:彻底废除重点高中制度,改为在所有普通高中实施资优教育计划 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 :重点高中制度存废意向的访谈提纲 |
| 附录2 :重点高中制度存废意向调查问卷 |
| 附录3 :重点高中学生学习生活现状调查问卷 |
| 附录4 :访谈内容摘录 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（9）高中历史教科书中的德国形象探究 ——以1951～2007年的人教社版为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究的缘起及意义 |
| 第二节 研究综述 |
| 一、研究综述范围的界定 |
| 二、国内外研究现状 |
| 第三节 研究对象、方法及创新之处 |
| 一、研究对象 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究的创新之处 |
| 第四节 相关概念之界定 |
| 第二章 1951～2007年间高中历史教科书中相关内容的描述 |
| 第一节 位于中国历史中的德意志 |
| 一、关于蒙古军西征 |
| 二、关于传教士东来 |
| 三、关于三国干涉还辽 |
| 四、关于强占胶州湾 |
| 五、关于义和团运动和八国联军 |
| 第二节 身处世界历史中的德意志 |
| 一、关于西罗马帝国灭亡前的日耳曼人 |
| 二、关于西欧中世纪的封建国家 |
| 三、关于马丁·路德的宗教改革 |
| 四、关于1848年革命 |
| 五、关于德意志的统一 |
| 六、关于第一次世界大战 |
| 七、关于十一月革命 |
| 八、关于第二次世界大战 |
| 九、关于民主德国和联邦德国 |
| 十、关于欧洲的联合 |
| 第三章 对建国后各版高中历史教科书中德国形象的整体解读及启示 |
| 第一节 对建国后各版高中历史教科书中德国形象的整体解读 |
| 一、从所占篇幅比例来看 |
| 二、从所关注的史实来看 |
| 三、从所用的评述语言来看 |
| 第二节 德国形象整体解读带来的启示 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（10）1956：中国教育学本土化的艰难探索（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 引言 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究设计 |
| （一）研究思路 |
| （二）研究方法 |
| （三）研究可能的新意 |
| 三、文献综述 |
| （一）五十年代苏联教育学在我国的传播 |
| （二）五十年代教育学中国化探索 |
| （三）五十年代教育领域的大批判与大讨论 |
| （四）何谓本土化、为何本土化与如何本土化 |
| 四、研究的意义和价值 |
| 第一章 1956：变革年代的中国和世界 |
| 一、社会主义改造的胜利 |
| （一）社会主义改造任务的提出 |
| （二）《中国农村的社会主义高潮》助推社会主义改造 |
| （三）教育领域的社会主义改造 |
| 二、知识界的“春天” |
| （一）知识分子问题会议的召开 |
| （二）“双百方针”的提出 |
| 三、中共八大的“号角” |
| （一）中共八大取得的主要成果 |
| （二）关于中共八大的评价 |
| 四、冷战背景下的国际风云 |
| （一）苏共二十大风波 |
| （二）“波匈事件”与社会主义阵营危机 |
| （三）中、苏、美大国关系及美国教育改革 |
| 第二章 立足国情，着力破解亟待解决的教育问题 |
| 一、“快、省、多、好”地发展教育事业 |
| （一）教育方针的逐步明确 |
| （二）教育发展的基础和方向 |
| 二、《人民日报》的教育话语 |
| （一）从“社论”读教育热点 |
| （二）从“社论”看教育主张 |
| （三）从“社论”挖教育问题 |
| 三、审时度势的毛泽东 |
| （一）“喜忧参半”的总体心态 |
| （二）教育思想的新拓展 |
| （三）既反保守又反冒进的新主张 |
| 第三章 面向世界，理性学习国外先进的教育经验 |
| 一、深入的中外教育交流 |
| （一）学习中小学教师访苏代表团报告 |
| （二）苏联教育专家在中国 |
| （三）向民主德国的先进经验学习 |
| 二、译介工作打开遥望世界的“天窗” |
| （一）放眼看世界的思想准备 |
| （二）教育领域的译报编辑概况 |
| （三）同一杂志传递出不同的声音 |
| 三、打破教条的凯洛夫 |
| （一）苏联《教育学》的样板 |
| （二）凯洛夫访华对教育研究的建议 |
| 第四章 回望传统，注重汲取民族优秀的教育思想 |
| 一、全面发展与因材施教问题大讨论 |
| （一）全面发展问题的论争 |
| （二）因材施教是否应该作为教育方针 |
| （三）讨论的总结与反思 |
| 二、教育史教材建设与传统教育思想研究 |
| （一）新中国第一个中国教育史研究班 |
| （二）教育史教材概观 |
| （三）关于孔子教育思想研究 |
| 三、秉持传统的梁漱溟 |
| （一）毛泽东对梁漱溟思想的批判 |
| （二）梁漱溟教育思想批判的反思 |
| （三）梁漱溟中国传统教育思想的启示 |
| 第五章 守正拓新，努力构建时代需要的教育理论 |
| 一、新中国第一套中小学教学大纲的诞生 |
| （一）告别“课程标准” |
| （二）“教学大纲”编制始末 |
| （三）中学语文教学大纲编制的本土化努力 |
| 二、《人民教育》的革新 |
| （一）向苏联教育刊物学习 |
| （二）与读者互动中开放办刊 |
| （三）导向教育实践的研究取向 |
| 三、守正创新的曹孚 |
| （一）扎实的求学经历 |
| （二）丰富的教育实践和研究历程 |
| （三）教育学中国化的探索 |
| 结语 教育学本土化如何处理好中西古今问题 |
| 一、“古今中外法”与教育学研究 |
| 二、基于中国教育发展需要，科学把握本土问题 |
| 三、避免拿来主义，在中西互动中合理借鉴外来理论 |
| 四、挖掘优秀传统教育资源，赋予理论新生命 |
| 五、扎根中国教育实践，创生中国教育新理论 |
| 参考文献 |
| 附录 1956 年中国教育大事年表 |
| 后记 |
四、民主德国十年制学校地理教学大纲简介（论文参考文献）
- [1]语言接触视角下汉语俄源词演变研究[D]. 刘定慧. 吉林大学, 2020(01)
- [2]我国现行中小学教师专业标准改进研究[D]. 吴传刚. 哈尔滨师范大学, 2019(02)
- [3]新时代中共中央党校干部教育培训研究[D]. 胡兵. 中共中央党校, 2019(01)
- [4]法占区军政府德国雇员问题研究[D]. 徐之凯. 华东师范大学, 2018(02)
- [5]外国建筑史的中国研究 ——以中国建筑教育为例[D]. 武晶. 天津大学, 2017(10)
- [6]危机与重构：劳动教育价值研究[D]. 徐海娇. 东北师范大学, 2017(05)
- [7]中国学校体育政策变迁研究（1904-2014）[D]. 高晓峰. 北京体育大学, 2017(11)
- [8]重点高中制度存废问题研究[D]. 蒋洁蕾. 上海师范大学, 2016(12)
- [9]高中历史教科书中的德国形象探究 ——以1951～2007年的人教社版为例[D]. 魏丹. 华东师范大学, 2016(09)
- [10]1956：中国教育学本土化的艰难探索[D]. 白冰. 东北师范大学, 2015(10)