一、成人高等教育发展的困境与对策(论文文献综述)
吴秋迪[1](2021)在《终身学习理念下社区教育实施策略研究》文中研究指明社区教育具有的本质特点使其在强调终身学习、构建学习型社会的背景下发挥着重要的作用,其实践价值体现在能够满足个体逐渐提升的学习需求、促进终身教育体系的构建、成为推进学习型社会建设的基本途径等等。然而社区教育的实施进程中存在着很多方面的困境,首先,在价值认知方面表现为整个社区对社区教育的价值认知较为模糊、单一;其次,在教学建设方面表现为设置丰富的教学内容难以切实开展、灵活多元的开展形式未发展起来、经费来源比较局限、难以充分利用到社区内资源及社区教育队伍专业化程度较低等;最后,在各主体参与积极性方面表现为参与社区教育建设的主体单一,政府的主导性更强,社区居民、驻区单位及社会组织参加社区教育建设的兴致不强,并且当地政府联合多元主体力量的模式也未成功建立等。对制约社区教育发展的原因进行深入探究可知,其根本原因是价值认知的偏失,未能在终身学习理念下对社区教育的实践价值展开深入的认识,使其强大的内在动力未得到激发;直接原因是支持社区教育发展内外部客观条件不够,包括社区教育缺乏较完善的教学课程体系、管理运行机制不完善及物质资源条件不足等,使其实质发展的根基不牢固。因此,有必要在终身学习理念下对社区教育的实施策略进行深入探究。其一,重视社区教育的实践价值。具体措施为以终身学习理念为指导,深刻理解社区教育的价值、促进整个社会树立终身学习观念、推进终身教育法,形成价值一贯的社区教育法律法规体系等;其二,明确划分社区教育类型。主要从规范性社区教育、非规范性社区教育及自我导向性社区教育三类进行筹划;其三,明确社区教育的教学内容。主要明确青少年社区教育内容、中青年社区教育内容及老年社区教育内容;其四,构建社区教育的资源共享机制。一方面构建社区内的实体教育资源共享机制,另一方面开发、共享社区教育数字化学习资源。其五,构建社区教育多元主体联动参与机制。具体措施为规范社区教育行政主体行为、加强构建社区教育的发展共同体、调动各参与主体的积极性。
魏靖[2](2021)在《云南边境民族地区中等职业教育国际化发展个案研究》文中指出中职教育作为职业教育的基础,在改革开放四十年间为我国经济社会发展培养了大量的技术人才,为我国经济社会持续发展做出极大的贡献。随着知识经济时代的来临,国家对外开放程度不断提高,中职教育国际化发展成为必然趋势,其持续发展需着力提高国际化发展水平,需要契合国际市场的需求,培养具有国际化视野、国际化技术水平的技能型人才。云南边境民族地区拥有得天独厚的区位优势,资源优势,与接壤国交流合作历史悠久,是“西部大开发战略”“兴边富民行动”“一带一路”建设等一系列国家战略发展的前沿地带。中职教育作为云南边境民族地区区域发展、人才培养的重要途径,在国家相关政策指引下云南边境民族地区中职教育迎来了新的发展机遇。此外,由于云南边境民族地区处于西南边陲,经济社会发展与内陆发达城市相比较落后,中等职业教育国际化发展也面临前所未有的挑战。因此,云南边境民族地区中等职业教育国际化发展,一方面要利用自身优势,抓住国家发展战略带来的新的发展机遇,另一方面要克服自身发展障碍,积极应对发展机遇背后的挑战,进一步推动云南边境民族地区中等职业教育国际化的发展进程。本文以云南省西双版纳州M县唯一一所职业高级中学为个案,对云南边境民族地区中等职业教育国际化发展展开研究。论文分为五章撰写,第一章绪论,主要阐述研究的背景,对国内外相关研究进行述评;第二章主要进行概念界定以及相关理论阐述分析,在概念界定以及相关理论分析基础上衡量中等职业教育国际化发展的维度,制定具体评价指标体系;第三章主要通过问卷、访谈及实地所收集的资料对个案学校国际化的发展现状进行分析,按照中等职业教育国际化发展的评价指标赋分统计了个案学校国际化的发展程度,绘制蛛网模型图,直观反映个案学校国际化发展现状,既肯定了该校在国际化发展中取得成效,也发现了个案学校该阶段在办学中存在着国际化发展层次与实际办学实力不足、组织结构不适应、师资队伍国际化不足等问题,同时在学生发展、课程体系设置上也存在一定问题。笔者主要从经济、社会、学校、学生四个层面进行原因分析,从经济层面分析,原因有二:一是由于地方经济落后,二是由于学校国际化发展经费有限。从社会层面分析,主要由于社会对中等职业教育认可度低,涵盖三个方面:一是政府对中等职业教育的投入不足;二是公众观念歧视;三是升学和就业歧视。从学校层面分析,首先是由于学校服务国家战略意识不强,其次是由于学校多边合作格局尚未形成,最后是由于学校师资严重不足。从学生层面分析,一方面是由于学生综合素质能力有待加强,另一方面是由于学生国际化发展欲望较低;第四章以个案学校存在的问题为基点,从国际化理念的树立、国际化人才的培养、国际化师资的培养、国际化发展思路的拓宽、国际合作交流成效的提高以及立足实际,将民族特色与国际化发展相结合六个方面提出相关对策建议,以期为云南边境民族地区中等职业教育国际化发展提供参考。
张珍[3](2020)在《“乡村振兴”战略下农村职业教育的发展路径研究》文中进行了进一步梳理我国是一个农业大国,自新中国成立以来,国家高度重视农村发展,先后出台各项政策战略来推动农村的发展,如以农促工、城乡区域统筹协调发展、城乡一体化发展、“四化同步”发展以及“乡村振兴”等战略。这些农村发展战略的提出,不仅为我国解决“三农”问题提供政策依据,还为新时期农村职业教育发展创造机遇。农村职业教育作为一种专门服务于乡村发展的特色教育类型,有责任和义务为当下“乡村振兴”战略的实施提供智力支持、人才支撑与技术保障,从而助推中华民族的伟大复兴与两个“百年目标”的实现。该研究以人力资本理论、教育内外部规律与科学发展观为理论基础,运用历史文献法和比较法,依据时间顺序对新中国成立以来的农村职业教育发展历程进行梳理,将其分为四个阶段,即以农业发展为中心的农村职业教育(1949—1977年)、以农村经济全面发展为中心的农村职业教育(1978—2002年)、以培育新型农民为中心的农村职业教育(2003—2012年)与以精准扶贫和乡村振兴为中心的农村职业教育(2013—)。在全面梳理和分析新中国成立以来农村职业教育的历史演变后,我们更加明确了农村职业教育服务乡村振兴的正确价值取向。在此基础上,笔者以开阳县和睢宁县为个案分析我国“乡村振兴”战略下农村职业教育的现状与反思,发现农村职业教育需求与现实存在较大差距,主要体现为农村职业教育的外部之限与内部之困,外部之限主要包括:经费投入不足、多头管理的纷争与师资力量薄弱;内部之困主要包括:教育形态的模式单一、涉农专业的“缺位”与培训方式的单一。究其原因,主要归咎于农村职业教育思维理念的滞后、办学主体的单一化与法律供给不足。基于以上问题,农村职业教育应从宏观、中观和微观三个层面来进行改革,以期探索出一条服务乡村振兴的最佳路径。首先,要加强国家对农村职业教育的顶层设计,创新省级政府统筹的农村职业教育管理体制,完善终身化的农村职业教育体系,建立多元化的投资回报机制。其次,农村职业教育要建设涉农专业群,提高专业与产业的“吻合度”;优化课程内容,提高课程与职业衔接的“精准度”;加强乡村教师队伍建设,提高人才培养质量。最后农村职业教育要创新培训方式。
马波[4](2020)在《L县“一村一幼”幼教点师幼互动质量研究》文中研究指明教育本质上是一种“关系性实践”,是人与人灵魂的相遇。优质的教学取决于教师在情感支持、课堂组织和教学支持等方面与儿童的互动。大量的研究表明,高质量师幼互动对儿童诸方面发展起着积极而重要的作用,对家庭贫困、适应困难等处境不利儿童的发展作用更突出。随着我国学前教育的发展,以及国家在促进发展、消除贫困、实现共同富裕方面相关政策的落地,集中连片特殊困难地区的乡村学前教育得到了蓬勃发展。在“有学可上”的基础上如何“上好学”既是未来政府工作的重点,也是人民的期盼,更是教育发展的必然。凉山彝族自治州作为集中连片特殊困难地区之一,四川省“一村一幼”项目首先在该区域试点和推行。这些地区的师幼互动质量如何,影响师幼互动质量的原因有哪些,如何提升该区域的师幼互动质量等问题亟待探索。研究者在农村视角的指导下,采用混合研究的方法,运用课堂互动评估系统(classroom assessment scoring system:CLASS)对社会经济、交通、教育平均处于四川省凉山彝族自治州中等水平的L县25个“一村一幼”幼教点的42个班级的67名辅导员的师幼互动质量进行了上述问题的研究。首先,研究者采用CLASS评估系统对67名辅导员的一日活动进行了观察和评估。发现:L县村幼教点的师幼互动质量整体质量不高,不平衡性与差异性并存的特点。从不平衡性来说,L县村幼教点师幼互动质量情感支持得分最高、班级组织次之,教学支持得分最低;不同活动形式中的师幼互动质量得分存在不平衡性,游戏活动和户外集体活动在情感支持和班级组织领域的得分最高;集体教学活动在教学支持领域的得分略高;生活活动的师幼互动质量最低。从差异性来说,L县“一村一幼”幼教点之间存在较大的差异性。采用潜在剖面分析发现,村幼教点师幼互动质量存在低质量型、中低质量型、中等质量型和中高质量型四个剖面,以中低质量型为主,但仍存在一定比例有质量的师幼互动。不同结构质量的村幼教点其师幼互动质量差异显着。总体而言,村幼教点师幼互动质量优势与挑战并存,如何发掘其师幼互动质量的优势,带动其弱势发展成为研究的重要议题。其次,研究者采用田野考察和文本分析等方式在生态系统理论的指导下探索了影响村幼教点师幼互动质量的原因。在外系统层面,一村一幼”政策对“一村一幼”过渡性、临时性的导向使得村幼教点在师资、教师身份待遇、教师培养、幼教点硬件设施设备、幼教点质量监督与管理等各个方面难以得到最基本的保障,对师幼互动质量产生重要而间接的作用。在大系统层面,研究者探讨了辅导员身份、工作性质、工作环境以及专业发展等职业困境对师幼互动质量的影响。在中间系统层面,研究者考察了幼教点结构质量和班级结构质量对师幼互动质量的影响。如研究发现村幼教点的屋舍拥挤与师幼互动质量有关,生活设施设备对班级组织质量、辅导员对儿童的关注程度等有显着性影响。班级是否有一定活动材料对师幼互动质量有显着性的影响,班级规模也有一定的影响,当班级规模过大时,师幼互动质量更低。在小系统层面研究者考察了辅导员的专业特质和个人特质对师幼互动质量的影响。从专业特质来说,对于绝大多数非学前教育的辅导员而言,“学艺旁观”的“见习”对她们的教育观念、行为,师幼互动行为有着重要而深刻的影响;尽管辅导员学历和专业对师幼互动质量的影响不显着,但并不意味着学历和专业不重要,学前专业毕业的辅导员其情感支持和班级组织质量更高;辅导员岗前培训和在职培训的不足及师幼互动培训的缺失使得她们缺乏有效互动的策略,也直接影响着师幼互动质量。辅导员的工作经历对师幼互动质量的影响显着,本专业毕业后有其他学前(早期)教育机构工作经历的辅导员和小学转岗的辅导员其师幼互动质量更高;辅导员对教育的认识和儿童的认识直接影响着她们的教育行为、与儿童互动的行为以及一日生活的组织与实施,对师幼互动质量有着重要而直接的影响。辅导员的人格特质影响着辅导员的行为方式和处事方式,外倾型的辅导员面对困境更加积极乐观,对儿童也更加热情,尽责型的辅导员在一日活动的组织与实施中,在与儿童的互动中总能够尽职尽责。第三,研究者在充分分析辅导员师幼互动质量特点和辅导员特点的基础上制定了《村幼辅导员师幼互动学习方案》,并展开了一学期的准教育实验。通过两次前测和一次后测以及辅导员问卷发现,本次学习活动对村幼教点师幼互动质量的提升有显着作用,其中班级组织领域提升最多、情感支持次之,教学支持提升最少。这说明村幼教点的师幼互动质量提升存在难易程度的差异,教学支持最难提升。不同活动类型中的师幼互动质量提升也不同:集体教学活动的师幼互动质量得分提升最多,游戏活动、生活活动次之,户外集体活动最少。不同专业背景、出勤次数的辅导员其师幼互动质量提升无显着性差异,但学历越高、学前教育专业毕业、出勤次数更多的辅导员其师幼互动质量提升更多。此外,辅导员在自我评价中认为除了师幼互动能力的提升外,还在教育理念、持续学习、专业信心方面有所收获,对本次学习满意度较高。最后,研究者对L县村幼教点师幼互动质量研究进行了总的讨论,尽管民族地区村幼教点师幼互动质量不高,但在其区域内部,发现其师幼互动质量的多元实践样态,并借助其优势以本区域力量为主,支持村幼自助、自主发展。同时也应看到,师幼互动质量的提升不能仅仅依靠师幼互动学习项目,而是需要整个生态系统中各方的合力,才能更好的实现其质量发展的目的。在此基础上,研究者提出了针对性建议。
杨东博[5](2020)在《我国校园足球专项教师培训成效评价及优化对策研究》文中认为为贯彻落实《中国足球改革发展总体方案》、《中国足球中长期发展规划(2016-2020)》、《关于加强全国青少年校园足球改革试验区、试点县(区)工作的指导意见》等政策顶层设计,积极响应“全国青少年足球工作电话视频会议”等会议精神,深化“体教融合”促进青少年体质健康,促进全民健身、全民健康以及全面小康,夯实中国足球运动乃至“三大球”运动的基本技能与战术组合,进而实现国家、社会、家庭、个人“四为”协同推进体育强国、健康中国以及“中国梦”。作为校园足球国家战略的具体落实举措,自2015年我国启动校园足球教师培训工作。2019年,教育部发布全国青少年校园足球发展专题报告和全国青少年校园足球夏令营活动报告,明确指示校园足球工作下一阶段的核心是“打造校园足球的升级版,使得普及更实、体系更全、保障更真、融合更足”。这从客观层面上要求进一步大幅提升当前我国校园足球专项教师的培训成效。校园足球专项教师培训成效评价是撬动培训综合改革和激发培训活力的重要杠杆,及时、客观、科学、有效的评价能够客观认识到校园足球专项教师培训成效、成果及问题,牵引校园足球专项教师培训改革的正轨前行,实现以评促建、以评促改,推动中国校园足球师资队伍建设的健康发展。目前,我国各级相关部门和社会组织对校园足球专项教师培训的力度逐年增大,培训成效日渐显现,但总体来看,仍然缺乏对培训成效的系统评价。基于此背景,本研究以“校园足球专项教师培训成效评价及优化对策”为研究对象,运用文献资料、实地考察、问卷调查、专家访谈、教育评价等方法构建我国校园足球专项教师培训成效评价指标体系,考量校园足球专项教师培训成效,进而针对提升我国校园足球专项教师培训成效提出优化策略。本研究得出如下结论与建议:(1)发展校园足球是推进体育强国、健康中国的重要举措,“立德树人”是提升校园足球专项教师核心素养的关键理念,完善培训体系建设是提升校园足球专项教师素质的重要途径,培训成效评价是优化校园足球专项教师培训体系的先决参照是我国校园足球专项教师培训成效评价及优化对策研究背景,主要包括审视校园足球专项教师培训之现状、考量校园足球专项教师培训之成效,优化校园足球专项教师培训之策略三方面研究问题。(2)回顾我国校园足球专项教师培训的发展历程,发现经过多年的足球教师培训实践,我国已形成了校园足球专项教师培训的战略规划方针,在培训目标的不断明确、培训内容的不断完善、师资配备的不断强化等方面均取得了实质性的进展,培训成效已初步显现。无论是受训教师人数规模的扩大、地域分布范围的拓展,还是受训教师在基层岗位上的实际贡献,都体现了专项教师培训对于促进校园足球事业所起到的正向的积极推动作用。(3)以系统论、一体化教学论、教学过程最优化理论、继续教育理论和成人学习理论为理论参照,遵循科学性、可测性以及导向性的原则确立校园足球专项教师培训成效评价指标体系,包括培训整体满意度(权重0.265)、培训收获提升度(0.243)、培训结果实用度(0.252)以及培训成果认可度(0.240)4个一级指标,培训课程内容(权重0.261)、培训过程实施(权重0.248)、培训过程保障(权重0.245)、培训过程管理(权重0.246)、足球专业知识(权重0.526)、足球专业能力(权重0.474)、课堂足球教学(权重0.528)、课外足球运动(权重0.472)、相关具体成果(权重0.517)、相关人员认可度(权重0.483)10个二级指标和培训目标设置(权重0.334)、培训主要形式(权重0.342)、培训考核管理(权重0.332)、培训教学组织(权重0.189)、足球特色学校(权重0.318)等32个三级指标组成。(4)运用模糊综合评价法构建校园足球专项教师培训成效评价的影响因素模型,探究我国校园足球专项教师培训收获提升度、培训结果实用度、培训整体满意度和培训成果认可度的具体数据表现。通过回归模型对我国校园足球专项教师培训影响因素进行分析,发现影响当前我国校园足球专项教师培训成效的问题主要集中于培训的管理制度、课程内容的衔接、运行环节的落实、监督机制的应用以及评价质量的效果等五个方面。基于此,提出如下建议:(1)域外经验借鉴。借鉴英国学校足球专项教师培训体系的政策支持、社会组织以及经费保障,借鉴日本学校足球专项教师培训的师资力量、培养理念以及联动机制,借鉴韩国学校足球专项教师的认证制度、培训教材以及培训制度,优化我国校园足球专项教师培训体系,提升培训成效。(2)以实现系统化、一体化的校园足球专项教师培训体系,以及最优化的校园足球专项教师培训体系为目标,通过构建系统化的培训管理制度、开发层级化的课程内容体系、打造专业化的专业教师队伍以及建立一体化的监督保障机制四个维度提升校园足球专项教师培训成效的内容。(3)推进校园足球专项教师培训制度改革,逐步建立政策领域与专业领域的长效协商机制;开发科学化的课程体系,增强课程之间的逻辑性,优化校园足球专项教师培训体系内容;加强能力建设和优化体系运行,提升培训体系队伍的理论素质、实践能力、技术水平与管理思维等核心能力;构建一体化监督机制,运用监督机制蕴含的程序化、科学化、标准化等先进理念,优化培训成效的体现;强化校园足球专项教师培训的效果评价,以评促改,以评促建,将评价纳入到培训环节的改进机制中,通过评价反馈的行动落实来持续改进培训实践。
赵义情[6](2020)在《区域农村成人教育发展规划策略研究 ——以保定市为例》文中指出作为乡村振兴的重要抓手,区域农村成人教育对“三农”问题的解决、乡村有效治理和学习型社会建设具有重要作用。区域农村成人教育曾对我国社会发展产生非常重要的影响,但在城乡博弈的过程中,呈现日渐边缘化趋势。故而有必要在了解区域农村成人教育发展实际的基础上,明确其面临的困境,站在一定战略高度对区域农村成人教育发展提出科学合理的规划策略,以促进其持续健康发展。通过文献分析法、访谈法等研究方法了解到,在当前国内外尚未出台农村成人教育相关规划的背景下,河北省保定市农村成人教育自改革开放以来经过不断恢复、发展,如今处于内涵式发展阶段,面临目标定位不够明确、内容体系不够科学、结构体系不够健全、教育资源相对匮乏等诸多困境。针对上述困境,以战略管理理论为基础,以教育规划理论、公共治理理论为指导,提出保定市农村成人教育“连接现在与未来、城市与农村”的发展愿景,并从制度、体系、资源配置等方面入手提出未来五年的发展目标,即形成基本满足农村成人需要、资源更加丰富、结构更加完善、类型更加多样、形式更加灵活、覆盖范围更加广泛的农村成人教育格局;具体目标是大力构建农村成人教育网络、加大人才培养力度、做好农村成人教育服务、加大力度创建国家级农村职业教育和成人教育示范县、加快农村成人教育信息化建设。为实现上述愿景和目标,应遵循前瞻性、特色性、内生性、滚动性等原则的基础上,提出规划策略的关键性议题是加强农村成人学校和成人教育实习基地等基地建设,做好实用技术培训、新型职业农民培育、治理人才培养等教育培训,同时通过远程教育、农村自考等发展农村成人学历教育。为落实上述内容,具体实施措施是通过强化内涵建设,实现农村成人教育的质变;通过创新发展机制,保障农村成人教育系统有机运行;通过优化结构体系,促进教育大环境良性发展;通过拓宽发展路径,增强区域农村成人教育的发展活力。为保障区域农村成人教育规划策略有效制定与实施,从宣传引导、制度法规、组织领导、经费投入、师资建设等方面提出保障措施。最后对本研究进行了反思,并对后续研究提出展望,期望对区域农村成人教育的发展提供有益借鉴。
李珍珍[7](2020)在《乡村振兴战略下我国农村职业教育推进研究》文中研究表明乡村振兴战略是基于新时代我国社会主要矛盾发生变化以及农业农村农民发展需要而做出的战略抉择。乡村振兴战略为我国农村职业教育提供了发展契机。农村职业教育作为我国国民教育体系和农村人力资源开发的重要组成部分,其功能定位和价值取向精准对接农村经济社会发展需求,是服务“三农”和实现乡村振兴的重要基石。《中共中央国务院关于实施乡村振兴战略的意见》也明确提出:“要实现乡村振兴就必须优先发展农村教育事业,大力加强职业教育与培训。”改革开放以来,我国农村职业教育经过了40多年的探索,取得了一定的成绩,奠定了一定的实践基础,如政府提供了一系列政策关怀、建立了专门的教育机构网络、举办了一些项目工程、形成了一定的组织形式和办学模式,但不可否认,还存在着一系列的问题,如法律政策体系不健全、区域发展不均衡、学历教育目标定位异化、非学历培训有效供给不足、农村职教经费投入不足以及体制机制运行不畅通等等。在乡村振兴战略下,农村职业教育如何服务于乡村振兴战略总要求的实现,是当前迫切需要解决的关键问题。致力于推进我国农村职业教育服务于乡村振兴战略,本文主要从五个部分展开研究:第一部分:绪论。主要内容包括:研究背景、研究目的及意义、国内外研究动态、研究思路和方法、研究内容及创新之处。第二部分:乡村振兴战略下我国农村职业教育推进的总体概述。首先,阐释了相关概念和理论基础;其次,论述了乡村振兴战略下我国农村职业教育推进的新使命。第三部分:乡村振兴战略下我国农村职业教育推进的现实基础。从政策层面、教育机构网络、项目工程、组织形式和办学模式四个方面分析我国农村职业教育推进的现实基础。第四部分:乡村振兴战略下我国农村职业教育推进中存在的问题。具体包括:一是制度建设不健全;二是区域发展不均衡;三是职业学校目标定位的异化;四是非学历培训供需脱节;五是资源配置不到位;六是部门协调机制不健全;七是社会化参与机制尚未建立;八是评价机制欠完善。第五部分:乡村振兴战略下我国农村职业教育的推进策略。主要从八个方面提出农村职业教育服务于乡村振兴战略的推进策略:一是加强顶层设计,健全制度建设;二是服务于乡村振兴,以各类人才为目标导向;三是加强学历教育改革,体现特色化;四是加强非学历培训改革,提高有效供给;五是加强资源建设,提供资源保障;六是建立横向贯通、纵向衔接的统筹协调机制,完善管理体制;七是调动社会多方力量服务于农村职业教育,推进公共治理;八是加强质量监控,健全评价机制。
张小梨[8](2020)在《区域职业教育现代化研究 ——基于深圳考察》文中研究表明现代化,是中华民族百余年来的追求与梦想,也是今天我们汲汲以求的奋斗目标和时代主题。职业教育现代化作为国家整体现代化的重要组成部分,其地位与作用十分重大。党的十九大提出到2035年基本实现社会主义现代化,到2050年把我国建成社会主义现代化强国两步走的重大战略部署。中国现代化走了一条不寻常的具有中国鲜明特色的道路,中国教育现代化裹挟在社会整体现代化浪潮中瞄准“教育优先发展“战略书写出浓墨重彩的篇章。职业教育因在教育整体系统中与经济社会直接而又紧密的关系,其现代化历程更具丰富、多彩与艰难,职业教育现代化是值得深入研究的重要时代课题。研究职业教育现代化,有多种视角,多种核心议题,但是基于中国幅员广阔、发展模式与发展道路的复杂性,区域职业教育现代化无疑是透视现代化发展的的重要观察点。可以说,没有区域的率先职业教育现代化,就不可能实现全国的职业教育现代化。我国区域职业教育的现代化,深圳因其特殊的历史地位,已然成为我国改革开放40年来辉煌成就的缩影和体现,对深圳这一研究对象的选择无疑最具典型性和可借鉴性。改革开放40多年来,深圳肩负着时代的使命,深圳的教育现代化任重道远,一个原本典型的农村教育在深圳实现现代化伟大历程中走了一条怎样的发展道路?作为教育现代化重要组成部分的职业教育现代化又经历了怎样的一种变迁?本文在分析深圳作为经济特区城市特点,包括发展的动力、发展的速度、模式等发展道路、特色的基础上,以区域发展理论和现代化理论为分析的理论基础框架,综合运用历史的、调查的、比较的等研究方法,对这一问题进行了比较全面的研究。首先,“现代化”是一个从传统社会向现代工业社会转变的历史过程,从传统向现代的社会转型中,职业教育的作用和定位十分特殊。将深圳职业教育现代历程置于中国社会背景下分析,本研究梳理了改革开放以来我国职业教育政策、发展历程和区域化发展,研究分析职业教育在政策规范治理下的应然状态,分析当前我国职业教育体系建设的发展阶段水平和我国职业现代化区域化建设路径,从而为区域职业教育现代化的实证研究提供支撑和依据。在此基础上,本研究还重点对深圳职业教育现代化发展历程做了比较全面的研究,总结概括出深圳职业教育现代化的发展道路,回答了职业教育现代化与深圳经济社会的关系问题。即从与区域经济社会同步发展到适度超前发展、科学发展、自主发展、跨越发展再到国际化、现代化的发展道路。其次,经过40多年的探索,深圳作为经济特区,中国改革开放的试验田,在职业教育现代化的探索中形成了独具特色的模式,本研究将之概括为:工学结合的“宝安模式”;职普衔接的“中职电大直通车”模式;协同治理的“职教集团”模式;产学研用的“校企合作”模式。第三,论文从人的现代化、现代职业教育制度的建立、服务区域发展的能力以及信息化、国际化等方面描绘了深圳职业教育现代化的目标,尤其重要的是揭示出这些目标实现的路径,如通过深圳城市精神的形成促进人的现代化;通过制度的创新建设现代职业教育制度;通过产教深入融合全面提升职业教育服务区域发展能力;通过学习借鉴促进职业教育师资队伍的现代化、职业教育的信息化和国际化等。最后,论文在结语部分总结概括出深圳职业教育现代化的特征、经验以及所存在的问题。
邓文勇[9](2020)在《新型城镇化进程中“职成教”协同发展研究》文中进行了进一步梳理以促进人的城镇化为核心、提高质量为导向的新型城镇化战略,是中国特色社会主义发展的重要实践,是建设现代化国家的关键举措。农村转移劳动力作为关涉新型城镇化建设与发展的核心主体,提升其素质,使其有能力在城镇稳定就业、融入发展,是促进以人的城镇化为核心的新型城镇化高质量发展的重要体现。职业教育、成人教育作为农村转移劳动力素质与能力提升的两种重要教育类型,在农村转移劳动力城镇化发展中协同共力,不仅迎合了新型城镇化建设与高质量发展的战略诉求,也为职成教合作共赢、共同发展提供了良好的条件和契机。本研究立足新型城镇化核心主体“农村转移劳动力”城镇化发展这一目标与要求,主要从协同的视角,对关涉这一目标任务建设的“职业教育与成人教育”,为何要进行协同、协同实践中面临什么问题、如何推进协同并实现协同发展等进行探索与研究。研究遵循“问题提出——文献述评——理论解析——现实审视——策略建构——总结展望”的基本逻辑与程序,主要采用文献研究法和访谈研究法,在对前置(基础)性理论问题、主体理论问题进行充分分析基础上,深入探究并分析新型城镇化进程中职成教协同发展所面临的问题与障碍,进而探建职成教协同发展的路径与措施。研究内容共分为“三大模块,六个章节”。第一大模块为前置性理论问题的扫描与审析,即第一章的“绪论”。通过廓清研究背景、核心概念、理论基础等一些前置性理论问题,明确本研究的价值与重点所在。第二大模块为主体理论问题的厘定与澄明,包含第二章“协同发展的基础:职成教逻辑分殊与耦连”、第三章“新型城镇化:职成教共同聚焦的作用目标”等内容。通过分析职成教的本质内涵及逻辑分殊与耦连,识别可用于推进新型城镇化的协同能力及协同发展关系;同时对新型城镇化的内涵、目标任务与发展现状及与职成教之间的关系进行深入分析,从而为职成教协同辨明方向。第三大模块为“问题、对策及总结与展望”部分,分为第四章“问题”的考察与分析、第五章“对策”的建构和第六章的“总结与展望”。以文献分析为基础,以调查研究为支撑,依据协同共生理论的三维分析框架,对新型城镇化进程中职成教协同发展的问题进行探析:在“实然”推进职成教协同发展的过程中,还面临协同单元异化、协同关系失范、协同环境困扰等生态之殇。因此,培育合格协同单元、建构适切协同关系、创建良好协同环境,是职成教在协同服务新型城镇化发展过程中,实现互利共赢并走向深层次协同发展的有效路径与措施。
陈玄玄[10](2020)在《我国不同地区高等教育发展格局比较研究 ——基于高等教育毛入学率的视角》文中进行了进一步梳理随着高等教育规模的不断扩大,高等教育大众化的不断推进和深入,关于高等教育发展格局的研究十分必要。高等教育发展格局是普通高等教育和成人高等教育在学历相互弥补的基础上,为了实现高等教育更好服务经济社会目标不断调整研究生层次教育、本科层次教育和专科层次教育之间比例关系的一系列过程。相较于传统的高等教育发展历程研究,高等教育发展格局研究更具有针对性。在我国高等教育事业实现历史性跨越中,普通高等教育承担着大众化的主要职能,尤其是普通本科教育,而成人高等教育逐渐没落。我国高等教育规模较大,但高等教育发展层次不高,研究生教育占7.16%左右,普通本科教育占44.52%,且高等教育发展地区差距明显。为进一步分析各地区高等教育发展格局,本研究基于高等教育毛入学率将我国31个省市划分为“普及化地区”(毛入学率≥50%)、“后大众化地区”(毛入学率在40%-50%)、“大众化地区”(毛入学率在15%-40%)。发现,高等教育毛入学率越低的地区对普通高等教育的依赖性越强,其研究生教育越不发达,进而高等教育发展层次越低,同时高等学校质量越低,也就是新建本科院校越多;本科教育对不同发展阶段地区的贡献基本没区别,专科教育对高等教育毛入学率较低地区的贡献较大;地区高等教育毛入学率越高的地区的成人高等教育越发达,尤其是网络本专科教育,而“后大众化地区”和“大众化地区”的网络高等教育有较大发展潜力。为进一步研究地区高等教育与经济社会发展的协调性,本研究从人口发展、经济发展、科技发展三个维度进行探究。研究发现,上海、北京、天津、湖北、江苏、浙江、陕西、吉林、辽宁、山东等省份具有较高的匹配层次,匹配状态也整体中等偏高;福建、黑龙江、湖南、重庆、安徽、广东、宁夏、四川、河北、山西等省份呈现出中等层次的中、低度匹配状态。此外,部分省份属于低层次的不同匹配状态,包括河南、江西、海南、青海、新疆、内蒙古、云南、广西、西藏、甘肃、贵州11省份。发现,高等教育毛入学率高的地区的高等教育与人口、经济和科技发展的匹配层次整体上高于毛入学率低的地区,匹配状态则不尽相同。由于地区高等教育发展的历史不同、基础不同、条件不同、环境不同,我国高等教育发展存在地区差异是必然的、客观的。这并不意味着一定不好,差异发展的过程某种程度上就是一个优胜劣汰的过程,它使得高等教育结构不断优化,高等教育质量不断提高。不同高等教育发展格局的比较分析,不是为了比较而比较,其最终目的在于明了地区高等教育发展差距,对高等教育的差异发展要实施必要的控制。不追求绝对均衡,重要的是高等教育发展与地区的经济、人口、科技等发展协调一致。
二、成人高等教育发展的困境与对策(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、成人高等教育发展的困境与对策(论文提纲范文)
(1)终身学习理念下社区教育实施策略研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、选题缘由 |
(一)研究背景:学习型社会建设的进程中必须推进社区教育的发展 |
(二)研究问题:社区教育如何服务人的终身学习需求 |
二、研究意义 |
(一)理论意义 |
(二)实践意义 |
三、核心概念界定 |
(一)社区教育 |
(二)终身教育与终身学习 |
四、国内外研究综述 |
(一)国内研究现状 |
(二)国外研究现状 |
(三)国内外研究述评 |
五、研究理论依据 |
(一)终身学习理论 |
(二)学习型社会理论 |
六、研究思路与方法 |
(一)研究思路 |
(二)主要研究方法 |
(三)研究对象的选择 |
第一章 终身学习理念下社区教育的基础理论分析 |
一、社区教育的兴起与发展 |
(一)社区教育的国外发展历程 |
(二)社区教育的国内发展历程 |
二、终身学习理念下社区教育的发展特质 |
(一)社区教育的本质与基本特征 |
(二)社区教育与终身学习的联系 |
(三)终身学习理念对社区教育发展的影响 |
三、终身学习理念下社区教育的应然价值定位 |
(一)社区教育推动和谐社区及学习型社会的建设 |
(二)社区教育是构建终身教育体系的重要途径 |
(三)社区教育促进人的全面发展和个性发展 |
第二章 社区教育的实施现状研究 |
一、社区教育的发展现状概况 |
(一)社区教育管理体制与运行机制基本形成 |
(二)社区教育的主要模式 |
(三)社区教育的课程内容 |
二、社区教育实施现状的调查分析 |
(一)调查设计 |
(二)社区教育实施现状的问卷调查结果分析 |
第三章 社区教育的实施困境及其原因分析 |
一、社区教育的实施困境分析 |
(一)社区教育价值认知方面 |
(二)社区教育教学建设方面 |
(三)社区教育各主体参与积极性方面 |
二、制约社区教育发展的原因分析 |
(一)社区教育发展价值的认知偏失 |
(二)社区教育缺乏较完善的教学课程设置 |
(三)社区教育管理运行机制不完善 |
(四)社区教育的物质资源条件不足 |
第四章 终身学习理念下社区教育实施的策略研究 |
一、重视社区教育的应然价值 |
(一)以终身学习理念为指导,深刻理解社区教育的价值 |
(二)促进整个社会树立终身学习观念 |
(三)建立社区教育的目标体系 |
(四)推进终身教育法,形成价值一贯的社区教育法律法规体系 |
二、明确划分社区教育类型 |
(一)规范性社区教育 |
(二)非规范性社区教育 |
(三)自我导向性社区教育 |
三、明确社区教育的教学内容 |
(一)青少年的社区教育内容 |
(二)中青年的社区教育内容 |
(三)老年的社区教育内容 |
四、构建社区教育的资源共享机制 |
(一)社区内的实体教育资源共享机制构建 |
(二)开发并共享社区教育数字化学习资源 |
五、构建社区教育的多元主体联动参与机制 |
(一)规范社区教育行政主体行为 |
(二)加强构建社区教育的发展共同体 |
(三)调动各参与主体的积极性 |
结语 |
参考文献 |
附录 关于社区教育的实施现状调查 |
致谢 |
攻读硕士学位期间主要研究成果 |
(2)云南边境民族地区中等职业教育国际化发展个案研究(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
第一章 绪论 |
第一节 研究背景 |
一、 “一带一路”倡议的政策导向 |
二、中等职业教育国际化发展的必要性 |
三、云南边境民族地区中等职业教育国际化发展的机遇与挑战 |
第二节 国内外相关研究述评 |
一、国内相关研究 |
(一)年载文量分析 |
(二)核心作者分析 |
(三)团队-机构分析 |
(四)研究热点与主题分析 |
二、国外相关研究 |
三、研究述评 |
第三节 研究目的及意义及方法 |
一、研究目的 |
二、研究意义 |
(一)理论意义 |
(二)实践意义 |
第四节 研究内容及方法 |
一、研究内容 |
二、研究方法 |
(一)文献研究法 |
(二)调查研究法 |
(三)案例研究法 |
第二章 概念界定及理论基础 |
第一节 概念界定 |
一、中等职业教育 |
二、中等职业教育国际化 |
三、边境民族地区 |
第二节 理论基础 |
一、全球化理论 |
(一)全球化 |
(二)教育全球化 |
二、合作与竞争理论 |
三、蛛网模型理论 |
第三节 中等职业教育国际化发展内容 |
一、衡量职业院校国际化维度 |
二、中等职业院校国际化程度评价指标分析 |
(一)教育观念的国际化 |
(二)组织机构的国际化 |
(三)课程体系设置的国际化 |
(四)师生队伍的国际化 |
(五)校园教育与文化的国际氛围 |
(六)中外办学与合作培训项目 |
第三章 M县职业高级中学教育国际化现状调查 |
第一节 个案选取的缘由 |
一、个案选取的依据 |
二、M县高级职业中学的发展概况 |
(一)基本情况 |
(二)特色发展 |
第二节 研究设计及结果分析 |
一、研究设计及实施 |
(一)问卷及访谈提纲的设计 |
(二)问卷及访谈的实施 |
二、研究结果分析 |
(一)问卷及访谈结果分析 |
(二)M 县职业高级中学国际化发展程度分析 |
三、M县职业高级中学教育国际化取得成效 |
(一)具备国际化办学理念 |
(二)组织结构具备一定国际化水准 |
(三)留学生数量多,就业质量好 |
(四)特色专业国际化明显 |
(五)学校教育及文化具备一定的国际化氛围 |
第四章 M县职业高级中学教育国际化发展存在的问题及原因分析 |
第一节 M县职业高级中学教育国际化发展存在的问题 |
一、国际化办学实力不足 |
二、国际化发展层次不高 |
三、国际化师资队伍欠缺 |
四、学生的国际化素养有待提高 |
五、课程体系设置缺乏国际化 |
第二节 M县职业高级中学教育国际化发展存在问题的原因分析 |
一、经济层面 |
(一)地方经济落后 |
(二)学校国际化发展经费有限 |
二、社会层面 |
(一)社会认可度低 |
(二)M县职业高级中学留学生招生资质不明确 |
三、学校层面 |
(一)没有用好已经成熟的国际化发展条件 |
(二)学校多边合作格局尚未形成 |
(三)学校国际化师资不足 |
四、学生层面 |
(一)学生综合素质能力有待加强 |
(二)学生国际化发展欲望较低 |
第五章 云南边境民族地区中等职业教育国际化发展策略 |
一、树立国际化教育理念 |
(一)整体提高学校国际化发展的意识 |
(二)创新中职院校国际化发展模式 |
二、适应国际化发展需求,培养国际化人才 |
(一)完善人才培养模式 |
(二)注重培养学生跨文化的交际能力,拓宽学生实训锻炼渠道 |
(三)打破校企合作地域限制,搭建国际化平台 |
三、提高师资素质,建设国际化队伍 |
(一)培养教师国际意识,提升教师专业能力 |
(二)聘请优质外籍教师,打造师资培训基地 |
(三)坚持教师队伍“引进来、走出去”并举 |
四、拓宽中职教育国际化发展思路 |
(一)提高国际化办学主动性 |
(二)构建国际化课程体系 |
五、提高中职教育国际交流合作成效 |
(一)积极与国外开展联合培训项目 |
(二)发挥“一带一路”东南亚职教联盟优势 |
六、坚持国际化与边境民族特色相结合 |
(一)契合边境民族地区经济发展 |
(二)加强民族文化交流,坚持民族特色 |
结语 |
参考文献 |
一、专着 |
二、硕博学位论文 |
三、期刊 |
四、其他 |
附录 |
攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
一、学术论文 |
二、科研项目 |
致谢 |
(3)“乡村振兴”战略下农村职业教育的发展路径研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 绪论 |
1.1 研究缘起 |
1.1.1 政策背景:“乡村振兴”战略的提出 |
1.1.2 立足农村发展:农村职业教育的价值皈依 |
1.2 研究综述 |
1.2.1 对国外研究的现状 |
1.2.2 国内研究现状 |
1.3 研究意义 |
1.4 研究方法 |
1.4.1 制度分析法 |
1.4.2 技术方法 |
1.5 主要研究内容与创新点 |
1.5.1 主要研究内容 |
1.5.2 可能的创新点 |
第二章 农村职业教育的相关理论基础 |
2.1 概念界定 |
2.1.1 “乡村振兴”战略 |
2.1.2 职业教育 |
2.1.3 农村职业教育 |
2.2 理论基础 |
2.2.1 人力资本理论 |
2.2.2 教育内外部关系规律 |
2.2.3 科学发展观(和谐发展理论) |
第三章 新中国以来农村职业教育的历史演变 |
3.1 以农业发展为中心的农村职业教育(1949—1977年) |
3.1.1 社会主义改造时期的农村职业育(1949—1956年) |
3.1.2 全面建设社会主义时期的农村职业教育(1957—1965年) |
3.1.3 “文化大革命”时期的农村职业教育(1966—1977年) |
3.2 以农村经济全面发展为中心的农村职业教育(1978—2002) |
3.2.1 “拨乱反正”时期的农村职业教育(1978—1984年) |
3.2.2 农村教育综合改革时期的农村职业教育(1985-1992年) |
3.2.3 社会主义转型期的农村职业教育(1993—2002年) |
3.3 以培育新型农民为中心的农村职业教育(2003—2012年) |
3.3.1 实施“新型农民”培育计划 |
3.3.2 启动农村职业教育内部改革 |
3.4 以精准扶贫和乡村振兴为中心的农村职业教育(2013—) |
第四章 “乡村振兴”战略下农村职业教育的现状与反思——以睢宁县、开阳县为个案 |
4.1 “乡村振兴”战略下农村职业教育的需求与不足 |
4.1.1 乡村振兴的目标 |
4.1.2 乡村振兴的农村职业教育需求 |
4.1.3 农村职业教育的不足 |
4.2 “乡村振兴”战略下农村职业教育的反思 |
4.2.1 价值取向之困:思维理念的滞后 |
4.2.2 办学机制之困:办学主体的单一化 |
4.2.3 政策环境之困:法律供给不足 |
第五章 “乡村振兴”战略下农村职业教育发展的新路径 |
5.1 宏观行动:加强国家对农村职业教育的顶层设计 |
5.1.1 创新省级政府统筹的农村职业教育管理体制 |
5.1.2 完善终身化的农村职业教育体系 |
5.1.3 建立多元化的投资回报机制 |
5.2 中观行动:农村职业教育供给侧改革 |
5.2.1 建设涉农专业群,提高专业与产业的“吻合度” |
5.2.2 优化课程内容,提高课程与职业衔接的“精准度” |
5.2.3 加强乡村教师队伍建设,提高人才培养质量 |
5.3 微观行动:创新农村职业教育的培训方式 |
第六章 余论 |
参考文献 |
致谢 |
附录1 攻读硕士学位期间撰写的论文 |
附录2 攻读硕士学位期间参加的科研项目 |
(4)L县“一村一幼”幼教点师幼互动质量研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一部分 |
第一章 导论 |
第一节 研究缘起 |
一、快速发展的“一村一幼”幼教点,其学前教育质量亟待保障 |
二、师幼互动质量是“一村一幼”幼教点质量发展的关键 |
三、“一村一幼”幼教点师幼互动质量尚待探索 |
四、研究者的研究困惑与旨趣 |
第二节 研究意义 |
一、理论意义 |
二、实践意义 |
第三节 基本概念的界定 |
一、“一村一幼”幼教点的概念界定 |
二、师幼互动的概念梳理 |
三、师幼互动质量的概念界定 |
第二章 文献综述 |
第一节 民族地区学前教育发展及其质量的已有研究 |
一、民族地区学前教育政策与民族地区学前教育发展 |
二、民族农村地区学前教育的发展 |
三、民族地区学前双语教育及其质量的已有研究 |
四、民族地区学前教育课程建构与质量探讨的相关研究 |
五、已有研究对本研究的启示 |
第二节 农村学前教育及其质量研究 |
一、农村学前教育政策及农村学前教育发展现状 |
二、农村学前教育质量发展现状 |
三、农村学前教育师资及其培养的相关研究 |
四、已有研究对本研究的启示 |
第三节 我国师幼互动质量研究回溯 |
一、从师幼互动研究看师幼互动质量 |
二、在幼儿园质量研究中看师幼互动质量 |
三、专门化的师幼互动质量研究 |
四、已有研究对本研究的启示 |
第四节 课堂互动评估系统及师幼互动质量研究综述 |
一、课堂互动评估系统(CLASS) |
二、运用CLASS进行师幼互动质量现状探讨的已有研究 |
三、已有研究对影响师幼互动质量的原因探索 |
四、师幼互动质量提升的相关研究综述 |
五、对本研究的启示 |
第三章 视角转换与研究方法论 |
第一节 基于农村视角的师幼互动质量研究 |
一、城市视角下被异化为“问题学前教育”的农村学前教育 |
二、本研究的基本主张与研究立场:研究农村学前教育应立足农村视角 |
第二节 研究问题与研究方法论 |
一、研究问题与思路 |
二、研究方法论 |
三、混合研究范式在本研究的运用 |
四、研究伦理 |
第四章 研究设计 |
研究设计一:L县“一村一幼”师幼互动质量现状研究设计 |
一、研究目的与问题 |
二、研究方法与工具 |
三、研究对象 |
四、研究程序 |
研究设计二:影响L县“一村一幼”师幼互动质量的原因考察 |
一、研究目的与问题 |
二、研究方法 |
三、研究过程及伦理 |
研究设计三:探寻提升L县“一村一幼”师幼互动质量提升 |
一、研究目的与问题 |
二、研究方法与工具 |
三、研究过程及伦理 |
第二部分 |
第五章 L县“一村一幼”师幼互动质量现状研究 |
第一节 L县“一村一幼”幼教点师幼互动质量基本现状研究 |
一、村幼教点师幼互动质量整体现状考察 |
二、“一村一幼”幼教点师幼互动质量的整体水平 |
三、L县“一村一幼”幼教点与其他区域师幼互动质量的比较 |
四、总结 |
第二节 L县村幼教点一日活动中不同活动类型的师幼互动质量研究 |
一、四种活动类型中的师幼互动质量比较 |
二、不同活动类型的师幼互动质量特点分析 |
三、总结 |
第三节 L县“一村一幼”幼教点师幼互动质量的潜在剖面考察 |
一、村幼教点师幼互动质量的类别检验 |
二、村幼教点师幼互动质量类型分布 |
三、不同师幼互动质量类型的特点分析 |
四、不同专业背景的辅导员在不同师幼互动质量类型的分布 |
五、总结 |
第四节 L县不同结构质量的村幼教点师幼互动质量的差异考察 |
一、硬件设施较好、有一定活动材料的班级其师幼互动质量更高 |
二、师幼民族构成单一、幼儿混龄跨度小于 3 岁、规模适宜的班级其与师幼互动质量更高 |
三、教育工作经历越丰富的辅导员其师幼互动质量更高 |
四、总结 |
五、本章总结 |
第六章 L县“一村一幼”村幼教点师幼互动质量的优势与挑战 |
第一节 L县村幼教点师幼互动质量质量面临的挑战 |
一、L县村幼教点师幼互动质量整体质量不高,教学支持尤低 |
二、一日活动中不同活动类型的师幼互动质量面临不同的挑战 |
三、低质量型在村幼教点的占比较高,如何改善这部分质量难度较大 |
四、村幼教点结构质量对师幼互动质量有制约作用 |
五、辅导员专业素养与多元文化素养不足制约师幼互动质量 |
第二节 L县村幼教点师幼互动质量具备的优势 |
一、L县村幼教点师幼互动质量的得分存在不平衡性 |
二、村幼辅导员之间在CLASS的得分存在差异性 |
三、本章总结 |
第七章 影响L县“一村一幼”幼教点师幼互动质量的原因考察 |
第一节 L县“一村一幼”幼教点政策管理与师幼互动质量 |
一、“本地人”的师资招聘和本区域文化对师幼互动质量有积极和消极的影响 |
二、村幼教点辅导员薪资政策制约着师幼互动质量 |
三、行政管理和监督松散对师幼互动质量不利 |
四、乡镇中心小学对村幼教点的业务质量与管理于师幼互动质量不利 |
五、总结 |
第二节 “一村一幼”辅导员职业困境与师幼互动质量 |
一、身份困境:不是教师的教师与师幼互动质量 |
二、工作性质困境:繁琐的工作内容与嘈杂的工作环境与师幼互动质量 |
三、专业文化氛围的困境:孤岛中的辅导员与师幼互动质量 |
四、总结 |
第三节 幼教点结构质量与师幼互动质量 |
一、幼教点硬件设施设备与师幼互动质量 |
二、“一村一幼”班级活动材料与师幼互动质量 |
三、“一村一幼”班级规模与师幼互动质量 |
四、班级儿童年龄跨度大对村幼教点师幼互动质量有利弊影响 |
五、总结 |
第四节 “一村一幼”辅导员特质与师幼互动质量 |
一、“一村一幼”辅导员专业背景与师幼互动质量 |
二、“一村一幼”辅导员的教育观念与师幼互动质量 |
三、“一村一幼”辅导员人格特质与师幼互动质量 |
四、总结 |
五、本章总结 |
第三部分 |
第八章 村幼辅导员师幼互动学习项目方案的制定与实施 |
第一节 学习内容及序列:村幼教点师幼互动质量特点分析 |
一、师幼互动学习内容的总体设计应考虑辅导员的已有知识经验 |
二、班级组织是低水平师幼互动教师向中等水平发展的切入口 |
三、辅导员的教学支持能力发展难度最大 |
四、辅导员的教学实践急需行为管理能力的发展 |
第二节 学习条件与学习方式:村幼教点教师特点分析 |
一、学习条件的保障应考虑乡村教师的多重身份 |
二、学习方式的选择应考虑辅导员的精神生活状态 |
第三节 辅导员师幼互动学习项目的理论基础 |
一、苏尔曼的教师知识观 |
二、维果茨基社会历史文化理论 |
三、班杜拉社会学习理论 |
四、技术协助策略 |
第四节 辅导员师幼互动学习项目方案 |
一、学习目标 |
二、学习者 |
三、学习内容与途径 |
四、条件保障 |
五、师幼互动学习方案的实施 |
第九章 辅导员师幼互动学习效果研究 |
第一节 辅导员师幼互动学习效果评估 |
一、辅导员师幼互动质量得分前后测总体结果比较 |
二、不同活动类型师幼互动质量的前后测比较 |
三、不同专业特征的辅导员其师幼互动质量变化 |
四、不同出勤次数的辅导员其师幼互动质量的变化 |
五、不同视频使用情况的师幼互动质量变化 |
六、不同现场反馈次数的师幼互动质量变化 |
七、总结 |
第二节 辅导员对师幼互动学习效果的自我评价 |
一、辅导员对掌握师幼互动学习内容的总体评价 |
二、辅导员学习过程中的师幼互动转变 |
三、教育理念与实践的转变 |
四、辅导员学习满意度调查 |
五、辅导员对本次学习项目的建议 |
六、总结 |
第三节 辅导员师幼互动学习效果的讨论与分析 |
一、学习项目对村幼教点师幼互动质量提升作用显着 |
二、师幼互动学习效果还表现在师幼互动质量提升之外 |
三、村幼教点师幼互动质量提升还有较大空间 |
四、师幼互动学习需要对教师有积极的鼓励和及时有效的反馈 |
五、辅导员对本次学习整体满意度较高 |
六、本章总结 |
第十章 村幼师幼互动质量提升与教师学习的经验与反思 |
第一节 村幼师幼互动质量提升的经验与反思 |
一、辅导员具备强烈的师幼互动学习动机 |
二、学习方案充分考虑教师的需求 |
三、专业人员及时有效的反馈 |
第二节 支持辅导员有效学习的思考 |
一、平等视角下发现、正视、理解辅导员 |
二、“学不能被教,只能被辅助” |
三、辅导员的学习需要情感支持 |
四、总结 |
第四部分 |
第十一章 总的讨论与反思 |
第一节 “一村一幼”师幼互动质量的讨论与分析 |
一、“一村一幼”师幼互动质量总体不高 |
二、“一村一幼”情感支持质量存在虚高的可能性 |
三、“一村一幼”班级组织质量总体不高,但最有提升的可能 |
四、“一村一幼”教学支持质量最低且提升难度大 |
五、“一村一幼”不同活动类型的师幼互动质量差异较大 |
第二节 提升“一村一幼”师幼互动质量的建议 |
一、“一村一幼”教育政策应解决辅导员的身份和待遇问题 |
二、“一村一幼”教育政策应支持辅导员的持续专业成长 |
三、区域行政管理应加强以师幼互动质量为主的过程性质量管理 |
四、行政管理应严格控制班额 |
五、加强幼教点基本设施设备和活动材料投放 |
六、加强“一村一幼”师幼互动质量提升的课程和培训体系建设 |
七、教育实践中注重有质师幼互动在各活动类型中的延续和提升 |
第三节 研究反思与展望 |
一、研究的不足之处 |
二、研究展望 |
参考文献 |
附录 |
致谢 |
在校期间的科研成果 |
(5)我国校园足球专项教师培训成效评价及优化对策研究(论文提纲范文)
中文摘要 |
英文摘要 |
1 前言 |
1.1 问题的提出 |
1.1.1 研究背景 |
1.1.2 研究问题 |
1.1.3 研究目的与意义 |
1.2 文献综述 |
1.2.1 国内研究现状 |
1.2.2 国外研究现状 |
1.2.3 国内外研究述评 |
1.3 相关概念界定 |
1.3.1 校园足球 |
1.3.2 校园足球专项教师 |
1.3.3 校园足球专项教师培训成效评价 |
1.4 研究对象与研究方法 |
1.4.1 研究对象 |
1.4.2 研究方法 |
1.5 创新点与难点 |
1.5.1 研究的创新点 |
1.5.2 研究的难点 |
2 我国校园足球专项教师培训的现状 |
2.1 我国校园足球专项教师培训的指导方向 |
2.1.1 培训的指导思想 |
2.1.2 培训的政策支撑 |
2.1.3 培训的价值定位 |
2.1.4 培训的管理制度 |
2.2 我国校园足球专项教师培训的具体内容 |
2.2.1 培训目标的设置及其达成 |
2.2.2 培训内容的设置及其完善 |
2.2.3 培训师资的配备及其强化 |
2.3 我国校园足球专项教师培训的成效现状 |
2.3.1 培训体量不断扩大 |
2.3.2 培训质量不断提升 |
2.3.3 培训影响初步显现 |
3 我国校园足球专项教师培训成效的评价指标体系构建 |
3.1 评价设计的理论参照 |
3.1.1 系统论 |
3.1.2 一体化教学论 |
3.1.3 教学过程最优化理论 |
3.1.4 继续教育理论 |
3.1.5 成人学习理论 |
3.2 评价指标的选取 |
3.2.1 评价指标选取的实际出发点 |
3.2.2 评价指标选取的基本依据 |
3.2.3 评价指标选取的基本原则 |
3.3 评价指标的构建 |
3.3.1 培训成效评价体系指标的构建方法 |
3.3.2 培训成效评价指标的构建过程 |
3.3.3 培训成效评价体系的最终确立 |
3.4 评价指标的解释 |
3.4.1 一级指标的解释 |
3.4.2 二级指标解释 |
3.4.3 三级指标的内涵 |
4 我国校园足球专项教师培训成效评价的实施与结果分析 |
4.1 评价实施范围与对象 |
4.1.1 实施范围 |
4.1.2 实施对象 |
4.2 问卷数据采集与说明 |
4.2.1 问卷设计 |
4.2.2 效度与信度检验 |
4.2.3 问卷数据分析 |
4.3 评价对象的效果反馈 |
4.3.1 一线校园足球活动开展情况的效果反馈 |
4.3.2 培训实施方的评价反馈情况 |
4.3.3 参训教师的评价反馈情况 |
4.4 模糊综合评价的实施 |
4.4.1 评价的原理说明 |
4.4.2 实证评价的过程 |
4.5 评价成效的影响因素模型构建 |
4.5.1 研究假设 |
4.5.2 回归模型构建 |
4.6 评价中发现的问题及归因分析 |
4.6.1 管理制度上覆盖不全面 |
4.6.2 课程内容上衔接不流畅 |
4.6.3 运行环节上落实不充分 |
4.6.4 监督机制上应用不严格 |
4.6.5 评价质量上效果不明显 |
5 提升我国校园足球专项教师培训成效的优化对策 |
5.1 优化对策设计的依据 |
5.1.1 理论依据 |
5.1.2 现实依据 |
5.1.3 域外借鉴 |
5.2 优化对策设计的目标 |
5.2.1 实现系统化的校园足球专项教师培训体系 |
5.2.2 实现一体化的校园足球专项教师培训体系 |
5.2.3 实现最优化的校园足球专项教师培训体系 |
5.3 优化对策设计的内容 |
5.3.1 构建系统化的培训管理制度 |
5.3.2 开发层级化的课程内容体系 |
5.3.3 打造专业化的专业师资队伍 |
5.3.4 建立一体化的监督保障机制 |
5.3.5 形成导向性的培训评价标准 |
6 结论与建议 |
6.1 结论 |
6.2 建议 |
参考文献 |
附件 |
致谢 |
在学期间公开发表论文 |
附件 |
(6)区域农村成人教育发展规划策略研究 ——以保定市为例(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
第一章 绪论 |
1.1 研究缘起 |
1.1.1 乡村振兴战略的需要 |
1.1.2 乡村有效治理的诉求 |
1.1.3 农村成人教育的离位 |
1.2 研究目的 |
1.3 研究意义 |
1.3.1 理论意义 |
1.3.2 实践意义 |
1.4 研究综述 |
1.4.1 区域农村成人教育发展 |
1.4.2 教育规划 |
1.5 研究设计 |
1.5.1 研究内容 |
1.5.2 技术路线 |
1.5.3 研究方法 |
1.6 研究重难点与创新点 |
1.6.1 研究重点 |
1.6.2 研究难点 |
1.6.3 研究创新点 |
第二章 概念界定和理论基础 |
2.1 概念界定 |
2.1.1 区域农村成人教育 |
2.1.2 教育规划策略 |
2.2 理论基础 |
2.2.1 战略管理理论 |
2.2.2 教育规划理论 |
2.2.3 公共治理理论 |
第三章 区域农村成人教育发展困境分析——以保定市为例 |
3.1 保定市农村成人教育发展阶段 |
3.1.1 恢复发展期(1978-1992 年) |
3.1.2 蓬勃发展期(1993-2009 年) |
3.1.3 转型发展期(2010 年至今) |
3.2 区域农村成人教育发展困境分析 |
3.2.1 目标定位不够明确 |
3.2.2 内容体系不够科学 |
3.2.3 结构体系不够健全 |
3.2.4 教育资源相对匮乏 |
第四章 保定市农村成人教育发展规划策略 |
4.1 愿景 |
4.2 目标 |
4.2.1 总体目标 |
4.2.2 具体目标 |
4.3 原则 |
4.3.1 前瞻性原则 |
4.3.2 特色性原则 |
4.3.3 内生性原则 |
4.3.4 滚动性原则 |
4.4 关键性议题 |
4.4.1 加强基地建设 |
4.4.2 做好教育培训 |
4.4.3 重视学历教育 |
4.5 具体推进策略 |
4.5.1 强化内涵建设 |
4.5.2 创新发展机制 |
4.5.3 优化结构体系 |
4.5.4 拓宽发展路径 |
第五章 区域农村成人教育发展规划保障 |
5.1 加大宣传引导 |
5.2 完善制度法规 |
5.3 加强组织领导 |
5.4 加大经费投入 |
5.5 加强师资建设 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
致谢 |
攻读学位期间取得的科研成果 |
(7)乡村振兴战略下我国农村职业教育推进研究(论文提纲范文)
中文摘要 |
ABSTRACT |
第一章 绪论 |
1.1 研究背景 |
1.2 研究目的及意义 |
1.2.1 研究目的 |
1.2.2 研究意义 |
1.3 国内外研究综述 |
1.3.1 国内研究综述 |
1.3.2 国外研究综述 |
1.4 研究思路和方法 |
1.4.1 研究思路 |
1.4.2 研究方法 |
1.5 研究内容 |
第二章 乡村振兴战略下我国农村职业教育推进的总体概述 |
2.1 相关概念界定及理论基础 |
2.1.1 相关概念界定 |
2.1.2 相关理论基础 |
2.2 乡村振兴战略下我国农村职业教育推进的新使命 |
2.2.1 激活农村经济活力,促进农业产业振兴 |
2.2.2 提高农村人才素质,加快城乡融合发展 |
2.2.3 对接精准扶贫,激发贫困人口内生动力 |
2.2.4 传承优秀传统文化,加强乡风文明建设 |
第三章 乡村振兴战略下我国农村职业教育推进的现实基础 |
3.1 出台了一系列的相关政策 |
3.1.1 农村职业教育基础能力扶持 |
3.1.2 农村实用技术人才培训 |
3.1.3 农村劳动力转移培训 |
3.1.4 新型职业农民培育 |
3.1.5 职业教育精准扶贫 |
3.2 建立了专门的教育机构网络 |
3.2.1 农业广播电视学校 |
3.2.2 县级职教中心 |
3.2.3 农村成人文化技术学校 |
3.2.4 农业中等专业学校 |
3.2.5 涉农院校及农业科研院所 |
3.2.6 农业技术推广站 |
3.2.7 农民专业合作社 |
3.3 举办了一些项目工程 |
3.3.1 农村实用人才培育工程 |
3.3.2 农村劳动力转移培训阳光工程 |
3.3.3 新型职业农民培育工程 |
3.4 形成了一定的组织形式和办学模式 |
3.4.1 校企合作办学模式 |
3.4.2 集团化办学模式 |
3.4.3 城乡联合办学模式 |
第四章 乡村振兴战略下我国农村职业教育推进中存在的问题 |
4.1 农村职业教育制度建设不健全 |
4.1.1 农村职教法律供给不足 |
4.1.2 农村职教政策体系不完善 |
4.2 农村职业教育区域发展不均衡 |
4.2.1 东西部基础设施配备不均衡 |
4.2.2 东西部师资水平不均衡 |
4.2.3 东西部经费投入不均衡 |
4.3 职业学校目标定位的异化 |
4.3.1 职业学校专业设置不科学 |
4.3.2 职业学校呈现“普教化”倾向 |
4.4 非学历培训供需脱节 |
4.4.1 培训内容不完善 |
4.4.2 培训方式单一化 |
4.5 农村职业教育资源配置不到位 |
4.5.1 专业师资力量匮乏 |
4.5.2 经费投入不足 |
4.5.3 基础设施建设不达标 |
4.6 农村职业教育的部门协调机制不健全 |
4.7 农村职业教育社会化参与机制尚未建立 |
4.8 农村职业教育评价机制欠完善 |
4.8.1 评价标准尚未建立 |
4.8.2 评价方法不科学 |
第五章 乡村振兴战略下我国农村职业教育推进策略 |
5.1 加强顶层设计,健全制度建设 |
5.1.1 加强立法建设,推进法治化运行 |
5.1.2 服务乡村振兴,完善政策体系支撑 |
5.2 服务于乡村振兴,以各类人才为目标导向 |
5.2.1 服务于乡村振兴,培育新型职业农民 |
5.2.2 服务于乡村振兴,培养乡村精英人才 |
5.2.3 服务于乡村振兴,培养农村电商人才 |
5.2.4 服务于乡村振兴,培养乡土文化人才 |
5.3 加强学历教育改革,体现特色化 |
5.3.1 加强涉农专业集群建设 |
5.3.2 加强课程体系建设 |
5.4 加强非学历培训改革,提高有效供给 |
5.4.1 基于乡村振兴战略总要求进行多向度培训 |
5.4.2 基于市场细分进行分类培训 |
5.4.3 拓展多样化的培训方式 |
5.4.4 创新农民职业化培育制度机制 |
5.5 加强资源建设,提供资源保障 |
5.5.1 重视专业师资队伍建设 |
5.5.2 加大经费投入 |
5.5.3 强化基础服务能力建设 |
5.6 建立横向贯通、纵向衔接的统筹协调机制,完善管理体制 |
5.7 调动社会多方力量服务于农村职业教育,推进公共治理 |
5.8 加强质量监控,健全评价机制 |
5.8.1 建立多元化的评价标准体系 |
5.8.2 健全评价方法 |
结语 |
参考文献 |
攻读学位期间取得的研究成果 |
致谢 |
个人简况及联系方式 |
(8)区域职业教育现代化研究 ——基于深圳考察(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
第一章 绪论 |
第一节 问题提出与研究意义 |
一、研究背景 |
二、问题提出 |
三、研究意义 |
第二节 国内外研究综述 |
一、国内相关研究现状梳理 |
二、国外相关研究现状梳理 |
三、国内外研究述评 |
第三节 核心概念解析 |
一、职业教育及其特征 |
二、职业教育现代化及其特性 |
三、深圳 |
第四节 研究思路、方法与实施方案 |
一、研究思路 |
二、研究方法 |
三、实施方案 |
第二章 区域职业教育现代化的理论基础 |
第一节 区域发展理论与职业教育 |
一、区域发展理论及深圳“国际性城市”的探索 |
二、职业教育与区域发展的关系 |
第二节 现代化与教育现代化理论 |
一、现代化的理论与深圳现代化道路的探索 |
二、教育现代化的内涵 |
第三节 区域职业教育现代化的分析框架 |
一、宏观层面:体制机制的建设 |
二、中观层面:职教文化的建构 |
三、微观方面:产教融合的深化 |
第三章 国家整体视野中的职业教育现代化历程 |
第一节 我国职业教育现代化发展的主要阶段 |
一、调整结构扩张式发展阶段(1978 年至1990 年) |
二、调整规模稳健式发展阶段(1991 年至1999 年) |
三、转型改革内涵式发展阶段(2000 年至2009 年) |
四、创新驱动质量提升发展阶段(2010 年至今) |
第二节 我国职业教育现代化发展的突出特点 |
一、现代职业教育体系的基本要素逐步形成 |
二、职业教育规模和结构更加合理 |
三、职业教育服务经济社会的能力显着增强 |
四、职业教育法制机制建设取得长足发展 |
第三节 我国职业教育现代化的区域化发展 |
一、职业教育现代化以区域经济社会现代化为基础 |
二、职业教育现代化以区域职业教育信息化为推进手段 |
三、职业教育现代化以区域职业教育本土性为特色亮点 |
第四章 区域视野中的深圳职业教育现代化历程 |
第一节 职业教育现代化的探索 |
一、职业教育与经济社会同步发展,适度超前 |
二、职业教育与市场需求协同发展 |
三、社会需求催生职业培训、技能培训 |
第二节 职业教育现代化的体系构建 |
一、构建职业教育现代化结构体系 |
二、构建职业教育现代化的质量体系 |
三、职业教育现代化发展历程的特点 |
第三节 职业教育现代化品牌的打造 |
一、打造职业教育的“深圳质量” |
二、打造深圳高等职业教育品牌 |
三、打造面向市场的成人教育品牌 |
第四节 职业教育现代化的形成 |
一、职业教育国际化在借鉴、创新、超越中实现 |
二、职业教育法治化建设在特区立法优势中体现 |
三、职业教育区域化发展在开放性发展中凸显 |
第五章 深圳职业教育现代化发展模式分析 |
第一节 多层次推进工学结合的“宝安模式” |
一、产业发展情况 |
二、“宝安模式”内容 |
三、“宝安模式”成效 |
第二节 职普衔接的“中职电大直通车”模式 |
一、职业教育基本情况 |
二、“中职电大直通车”内容 |
三、“中职电大直通车”成效 |
第三节 协同治理的“职教集团”模式 |
一、“职教集团”背景 |
二、“职教集团”特点 |
三、“职教集团”成效 |
第四节 产学研用的“校企合作”模式 |
一、“校企合作”现状 |
二、“校企合作”内容 |
三、“校企合作”成效 |
第六章 深圳职业教育现代化的目标及实现路径 |
第一节 以城市精神促进人的现代化 |
一、深圳城市精神的内涵 |
二、强化思想引领的价值 |
三、强化道德规范的作用 |
四、职业素养人才的培养 |
第二节 以制度创新推动现代职业教育制度的建立 |
一、完善职业教育法律制度 |
二、完善职业教育布局和专业结构 |
三、完善地方职业教育管理体制 |
四、完善校地合作办学机制 |
第三节 以产教深度融合全面提升服务区域发展能力 |
一、强化产教的深度融合力度 |
二、加大产教合作的制度建设 |
三、推动职业教育集群化发展 |
四、促进职教集团全面发展 |
第四节 以学习借鉴促进职业教育现代化、信息化、国际化 |
一、深化职业教育师资队伍现代化建设 |
二、加速推进职业教育的信息化 |
三、全面推进职业教育国际化建设 |
结语:深圳职业教育现代化的特征、经验与问题 |
一、深圳职业教育现代化的特征 |
二、深圳职业教育现代化的经验 |
三、深圳职业教育现代化深入推进存在的问题 |
四、后续工作展望 |
参考文献 |
附录 |
发表论文和参加科研情况说明 |
致谢 |
(9)新型城镇化进程中“职成教”协同发展研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
第一章 绪论 |
第一节 问题提出 |
一、时代境域:新型城镇化对职成教协同的实然诉求 |
二、协同发展:关乎职成教学科持续发展的重要命题 |
三、研究现状:丰富职成教发展相关理论的现实需要 |
第二节 研究意义 |
一、理论意义 |
二、实践意义 |
第三节 文献综述 |
一、关于城镇化及新型城镇化的相关研究 |
二、关于职业教育与成人教育关系的研究 |
三、关于新型城镇化与职成教发展的研究 |
四、对国内外已有相关研究的述评与反思 |
第四节 核心概念界定 |
一、新型城镇化 |
二、职业教育 |
三、成人教育 |
四、协同发展 |
第五节 理论基础阐释 |
一、协同共生理论 |
二、人力资本理论 |
第六节 研究设计 |
一、研究思路 |
二、内容框架 |
三、研究方法 |
四、研究创新 |
第二章 协同发展的基础:职成教逻辑分殊与耦连 |
第一节 职业教育与成人教育的本质内涵 |
一、职业教育本质内涵的特异性解析 |
二、成人教育本质内涵的特异性解析 |
第二节 职业教育与成人教育的逻辑分殊 |
一、内涵特质的差异 |
二、外延边界的不同 |
三、实践运行的区别 |
第三节 职业教育与成人教育的逻辑耦连 |
一、职业性内容:职成教历史发展的逻辑交织 |
二、职后教育域:职成教实践范畴的逻辑交叠 |
三、教育性使命:职成教追求的本真价值选择 |
第四节 本章小结 |
第三章 新型城镇化:职成教共同聚焦的作用目标 |
第一节 新型城镇化的历史渊源与内涵解读 |
一、新型城镇化的历史渊源简述 |
二、中国特色的新型城镇化内涵 |
三、教育学视域中的新型城镇化 |
第二节 新型城镇化的目标任务及发展现状 |
一、新型城镇化的总体目标任务及发展现状 |
二、核心主体城镇化的目标任务及发展现状 |
第三节 新型城镇化与职成教间的关系探析 |
一、新型城镇化对职成教的影响分析 |
二、职成教对新型城镇化的作用审视 |
三、新型城镇化与职成教的关系逻辑 |
第四节 本章小结 |
第四章 新型城镇化进程中职成教协同发展的问题 |
第一节 协同单元异化:职成教角色的迷失与错位 |
一、协同单元异化之职业教育维度 |
二、协同单元异化之成人教育维度 |
第二节 协同关系失范:职成教间协同欠缺与不足 |
一、职成教协同合作意识不强 |
二、职成教协同内在机制欠缺 |
三、职成教协同育人平台不足 |
第三节 协同环境困扰:职成教协同保障环境缺失 |
一、物质基础薄弱,“硬性”环境亟待改善 |
二、政策制度缺失,“软性”环境保障不足 |
第四节 本章小结 |
第五章 新型城镇化进程中职成教协同发展的推进 |
第一节 培育合格协同单元:明确职成教的角色与定位 |
一、职业教育需巩固“技术培育”之价值基础 |
二、成人教育需强化“生命关怀”之价值立场 |
第二节 建构适切协同关系:推进职成教间的互通对接 |
一、理念支撑:树立协同的思想观念 |
二、机制联接:构建协同的内在机制 |
三、载体助力:搭建协同的育人平台 |
第三节 创建良好协同环境:营建“软硬性”保障环境 |
一、营建“硬性”保障环境:加强物力与财力资本源保障 |
二、营建“软性”保障环境:强化体制、治理与质量建设 |
第四节 本章小结 |
第六章 总结与展望 |
第一节 总结 |
第二节 展望 |
参考文献 |
附录A:“非教育行政机构管理人员”访谈卷 |
附录B:“教育行政机构管理人员”访谈卷 |
附录C:“职成教机构管理人员”访谈卷 |
附录D:“农村转移劳动力”访谈卷 |
发表论文和参加科研情况说明 |
致谢 |
(10)我国不同地区高等教育发展格局比较研究 ——基于高等教育毛入学率的视角(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
第一章 我国高等教育发展格局的现状 |
第一节 我国高等教育的层次结构 |
第二节 我国高等学校的院校类型 |
第三节 我国高等教育毛入学率的地区分布 |
第二章 “普及化地区”高等教育发展格局 |
第一节 “普及化地区”高等教育的层次结构 |
第二节 “普及化地区”高等学校的院校类型 |
第三节 高等教育普及化地区的内部差异 |
第三章 “后大众化地区”高等教育发展格局 |
第一节 “后大众化地区”高等教育的层次结构 |
第二节 “后大众化地区”高等学校的院校类型 |
第三节 高等教育“后大众化”地区的内部差异 |
第四章 “大众化地区”高等教育发展格局 |
第一节 “大众化地区”高等教育的层次结构 |
第二节 “大众化地区”高等学校的院校类型 |
第三节 “大众化地区”与“后大众化地区”“普及化地区”的比较 |
第五章 地区高等教育与经济社会发展的协调性 |
第一节 地区高等教育与人口发展的协调性 |
第二节 地区高等教育与经济发展的协调性 |
第三节 地区高等教育与科技发展的协调性 |
第四节 研究结论 |
结语 |
附录 |
参考文献 |
后记 |
四、成人高等教育发展的困境与对策(论文参考文献)
- [1]终身学习理念下社区教育实施策略研究[D]. 吴秋迪. 贵州师范大学, 2021(02)
- [2]云南边境民族地区中等职业教育国际化发展个案研究[D]. 魏靖. 云南师范大学, 2021(09)
- [3]“乡村振兴”战略下农村职业教育的发展路径研究[D]. 张珍. 南京邮电大学, 2020(04)
- [4]L县“一村一幼”幼教点师幼互动质量研究[D]. 马波. 四川师范大学, 2020
- [5]我国校园足球专项教师培训成效评价及优化对策研究[D]. 杨东博. 东北师范大学, 2020(06)
- [6]区域农村成人教育发展规划策略研究 ——以保定市为例[D]. 赵义情. 河北大学, 2020(08)
- [7]乡村振兴战略下我国农村职业教育推进研究[D]. 李珍珍. 山西大学, 2020(01)
- [8]区域职业教育现代化研究 ——基于深圳考察[D]. 张小梨. 天津大学, 2020(01)
- [9]新型城镇化进程中“职成教”协同发展研究[D]. 邓文勇. 天津大学, 2020(01)
- [10]我国不同地区高等教育发展格局比较研究 ——基于高等教育毛入学率的视角[D]. 陈玄玄. 南京师范大学, 2020(04)